A Escolha, de Francis MacNair
15 de Março de 2004 ⋅ Ensino da filosofia

Ciências da educação e bodes expiatórios

Desidério Murcho

O artigo "É o Sucesso Escolar Incompatível com a Criatividade?" suscitou duas reacções opostas. Um leitor, estudante de Química, aplaudiu o ensaio, sublinhando que o seu curso consiste apenas em decorar e despejar conhecimento feito por encomenda. O estudante sai do curso sem saber resolver problemas químicos reais, sem saber pensar, sem saber reagir criativamente ao que não estivar já resolvidinho no manual escolar. Outro leitor, meu amigo, reagiu de forma diversa à seguinte passagem:

Qualquer ensino de qualidade da filosofia (assim como de outras disciplinas) tem de fazer pensar. Tem de estimular o estudante a tomar posição, a dar os primeiros passos hesitantes na tarefa de filosofar. E não há maneira de aprender a filosofar senão praticando — de forma incipiente, a princípio, mas com maior sofisticação à medida que progride o estudo e a própria maturidade do estudante. Isto significa que estudar filosofia não é uma questão de aprender a repetir as ideias filosóficas alheias, mas uma questão de aprender a pensar filosoficamente por si.

Ideia semelhante foi depois veiculada na apresentação do livro Sabedoria sem Respostas:

Apresentar a filosofia aos estudantes, assim como ao público em geral, enfrenta quase sempre esta dificuldade: habituados que estamos a um sistema educativo dogmático, que coloca a ênfase na mera transmissão da informação, do conhecimento adquirido, e não na capacidade para descobrir, para fazer conhecimento, tanto os estudantes como o público em geral tende a ler ou ouvir passivamente o que lhe é dito.

O argumento contrário a estas ideias é o seguinte: o grande problema actual do ensino da filosofia (e de outras disciplinas) não é tanto o dogmatismo acrítico de há uns anos — nomeadamente, quando eu era estudante no ensino secundário — mas antes as ideologias introduzidas pelas chamadas ciências da educação. Como se defende no livro A Pedagogia da Avestruz (que ainda não li), o grande problema hoje em dia é a ideia estranha de que se ensina filosofia, química ou seja o que for a dar as mãos, a cantar, em alegre cavaqueira de café — mas sem fazer o trabalho sério de compreender os problemas, as teorias e os argumentos da área respectiva. De modo que as minhas ideias "falham o alvo": atingem um problema que, na melhor das hipóteses, é do passado. O problema hoje não é a mera compreensão acrítica de conteúdos disciplinares, sem qualquer criatividade, mas antes o facto de as ciências da educação terem esvaziado as disciplinas dos seus conteúdos respectivos, e de assim terem estimulado a ignorância básica relativamente a esses mesmos conteúdos. Por isso, já nem era mau que os estudantes hoje se limitasse a decorar as ideias de Kant ou Popper ou Platão; o problema mais grave é que nem as ideias destes filósofos são estudadas ou compreendidas.

O argumento não me parece persuasivo porque parece basear-se num falso dilema: ou criticamos a ausência de conteúdos estimulada pelas ciências da educação e está tudo bem, ou chamamos a atenção para a necessidade de ultrapassar a repetição acrítica de conteúdos, e está tudo mal porque estaremos a dar razão, pelo menos parcialmente, às ciências da educação. Este argumento tem dois problemas.

Por um lado, é um falso dilema, pois uma pessoa pode perfeitamente manifestar-se contra a ausência de conteúdos e contra a substituição do estudo genuíno pela conversa de café pretensiosa, e ao mesmo tempo manifestar-se contra o ensino dogmático. Aliás, do meu ponto de vista as duas coisas são igualmente más e temos de ter cuidado, ao combater um dos males, para não cairmos no outro. É preciso equilíbrio. É preciso defender o ensino de qualidade, realmente de qualidade, e não isto ou aquilo só porque é contrário ao que detestamos. E este é o segundo problema do argumento. Um dos aspectos mais perniciosos do debate português relativamente ao ensino é que alguns sectores fizeram do combate às ciências da educação o alvo privilegiado do combate à falta de qualidade do ensino. E eu acho que isto está errado.

Está errado porque, para começar, o grande problema das ciências da educação não são as ciências da educação propriamente ditas, mas duas coisas intimamente relacionadas: a falta de qualidade científica do trabalho que em Portugal se faz em ciências da educação (o que não é de espantar e está ao nível da falta de qualidade científica em filosofia, teoria da literatura ou matemática); e o dogmatismo que faz os mestrandos e especialistas em ciências da educação repetir acriticamente os autores da moda dessa disciplina, sem se interrogarem se tais teorias têm pontos fracos, se são aceitáveis, se devem ser aplicadas cegamente, etc. Assim, percebe-se que o verdadeiro problema das ciências da educação é, na verdade, o problema de fundo da nossa academia: falta de qualidade científica e falta de espírito crítico. Da mesma maneira que em química se aprende a decorar fórmulas e a regurgitar soluções para exames pré-formatados, o que tem como resultado maus especialistas em química e ausência de inovação na área, e da mesma forma que isto acontece igualmente em filosofia, acontece também nas ciências da educação. O grande problema das ciências da educação não é a sua existência, como frisei no artigo "Os Novos Paradigmas da Educação", mas o uso dogmático e acrítico que se faz delas. E não é preciso dar muitas voltas para encontrar especialistas em ciências da educação que dirão claramente quão patéticas são as "aplicações" acríticas que delas se fazem nos programas e políticas do Ministério da Educação. Atacar as ciências da educação per se é um erro, tal como é um erro atacar a filosofia só porque a maior parte da filosofia que se faz no nosso país é de má qualidade e consiste em repetir sem compreender meia-dúzia de "textos".

Pessoalmente, não me parece que as ciências da educação tenham qualquer relevância ou cientificidade. Penso que não têm relevância porque as poucas coisas úteis que parecem emanar das ciências da educação são mero senso comum. E penso que não têm cientificidade porque a única coisa cientificamente sólida nas ciências da educação são áreas de outras ciências: a psicologia cognitiva da aprendizagem, por exemplo, ou a sociologia escolar. Portanto, quando as ciências da educação dizem coisas interessantes, são resultados de outras ciências; quando dizem coisas úteis que não são resultados de outras ciências, são mero senso comum. Esta é a perceção que tenho das ciências da educação, pelo contacto que tenho tido com os programas portugueses de filosofia e com os palavreados oficiais sobre a educação e no contacto que tive no King's College London, onde os tutores são obrigados a fazer um minicurso de ciências da educação. Evidentemente, posso estar redondamente enganado, e estou disposto a mudar de ideias se um especialista em ciências da educação me der um exemplo de como me podem ajudar a escrever melhores manuais de filosofia, melhores livros para o ensino da filosofia, melhores avaliações, melhores programas.

Apesar de estar, pois, convencido de que as ciências da educação em nada nos podem ajudar a ensinar melhor filosofia, a escrever melhores manuais, a fazer melhores programas, a avaliar melhor os estudantes, etc., acho errado fazer das ciências da educação o bode expiatório. Em Portugal gostamos muito de bodes expiatórios, e eu penso que isso se deve a falta de profissionalismo: é pura e simplesmente mais fácil mandar algumas "bocas" ao nosso inimigo número 1 do que escrever um bom manual, artigos informativos para estudantes, dar contribuições positivas para melhorar as coisas, etc. A razão pela qual não li o livro A Pedagogia da Avestruz foi precisamente esta: eis um autor "empenhado", que nunca escreveu um livro com uma contribuição positiva, mas que acha valer a pena perder tempo a escrever um livro inteiro sobre tudo o que está errado. Espero que a minha impressão inicial esteja errada e que o livro contenha propostas positivas de como as coisas se devem fazer. Mas duvido muito que isso aconteça. Em Portugal, a falta gritante de profissionalismo faz os profissionais de qualquer área achar que os problemas da sua própria área têm de ser resolvidos por alguém que não eles — um kafkiano Ministério, nomeadamente. A qualidade de uma dada área profissional nunca se conseguiu por decreto, em nenhum país e em nenhuma época histórica, e sobretudo nunca se conseguiu quando os melhores profissionais dessa área se alheiam do que é o seu dever profissional: contribuir para a qualidade da sua profissão, produzindo materiais, fazendo conferências, publicando livros e manuais, fazendo investigação de qualidade, dialogando com os seus colegas, aprendendo com eles, dando o seu trabalho à avaliação dos seus pares, etc.

Em conclusão, não me parece que seja uma má ideia sublinhar que o ensino de qualidade não pode consistir na mera repetição das ideias de Davidson ou Aristóteles ou Heidegger ou Popper. Pelo contrário, parece-me que é precisamente este cancro que permite que as ciências da educação tenham o pernicioso efeito que têm em Portugal, mas não têm em países onde o ensino se faz com profissionalismo e espírito crítico. O mesmo acontece no que respeita à estranha preponderância que o estudo de alguns filósofos tem entre nós. Nos meus tempos de faculdade estudei Heidegger em várias cadeiras diferentes, mas nunca estudei, pasme-se, Leibniz nem Frege — filósofos pelo menos tão importantes quanto Heidegger. Isto só era possível porque Heidegger era estudado como um Oráculo da Verdade; houvesse algum espírito crítico e tanto os estudantes como os professores começariam a interrogar-se se não haveria teorias alternativas pelo menos tão boas, ou melhores, do que as teorias de Heidegger. Concordo que um ensino dogmático de Heidegger é pior do que um ensino dogmático de Kripke, por exemplo — porque o próprio Heidegger é dogmático e falho de qualidade filosófica, o que não acontece com Kripke. Mas, a longo prazo, tanto faz: se Kripke ou Popper ou Kuhn ou Quine ou Davidson forem repetidos como Oráculos, cedo ou tarde se começará a repetir dogmaticamente ideias realmente tolas. A única coisa que pode salvar o ensino da falta de qualidade, de forma sustentada, é o espírito crítico e a criatividade. Tudo o resto pode melhorar o ensino ligeiramente, no curto prazo, mas acaba por cair no mesmo problema a longo prazo.

Desidério Murcho
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