Dicionário de Filosofia da Educação
31 de Agosto de 2008 ⋅ Ensino da filosofia

Uma abordagem minimalista

Rui Daniel Cunha
Dicionário de Filosofia da Educação, de Cristopher Winch e John Gingell
São Paulo: Editora Contexto, 2007
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De que falamos quando falamos de ensino, aprendizagem, avaliação, sucesso, disciplina, autoridade, por exemplo, em educação? A clarificação de tais conceitos fundamentais é uma tarefa cuja relevância é óbvia e que compete, no essencial, à filosofia da educação. Um guia inteligente e fiável, que nos ilumina na compreensão adequada destes e de outros conceitos, é este livro de Cristopher Winch e John Gingell. São 152 entradas que, no seu conjunto, abrangem todo o campo conceptual da filosofia da educação e constituem um instrumento de referência indispensável para quem se interessa pelos problemas filosóficos inevitavelmente envolvidos na educação.

Centraremos a nossa análise em três problemas centrais e actuais da educação, abordando-os na sua vertente filosófica, de forma necessariamente breve. São eles os problemas da aprendizagem, da avaliação e da indisciplina. Referiremos também algumas outras questões relevantes, de modo a fornecer uma pequena amostra do que o leitor pode encontrar nesta obra.

O problema da indisciplina é prévio ao problema da aprendizagem: parece consensual que sem um bom ambiente de trabalho na escola e na sala de aula não é possível ensinar bem. E o problema da aprendizagem, por sua vez, é anterior ao problema da avaliação: só faz sentido haver avaliação onde houve anteriormente aprendizagem. Começaremos, portanto, pela indisciplina, passando de seguida à aprendizagem e terminando na avaliação.

O primeiro destes problemas é o seguinte: Como distinguir disciplina de punição, e que papel deve (ou não) desempenhar esta última nas escolas?

Leia-se a entrada "Punishment" (pp. 192-195 — todas as referências são da edição inglesa), e fica-se a saber que "disciplina" significa a submissão a determinadas regras, enquanto "punição" significa aquilo que pode ocorrer quando tais regras são quebradas. Utilizando o trabalho de análise conceptual de H.L.A. Hart em filosofia do direito, define-se então "punição" como a imposição deliberada de dor ou mal-estar por parte de alguém (que tem autoridade para tal) a quem violou uma regra, por causa de tal violação.

A discussão centra-se, pois, no papel que a punição deve desempenhar nas escolas. Uma das correntes (a teoria de R.S. Peters, por exemplo) defende basicamente o "não" à punição, aceitando-a apenas, no máximo, como um mal necessário nas escolas:

"pois, ao punir, o professor pode corroer a relação com a criança que é necessária para a escolarização com sucesso" (p. 194).

Já a outra corrente (a teoria de P.S. Wilson, por exemplo) defende basicamente o "sim" à punição, pois

"vê a punição como uma parte essencial da introdução das crianças à dimensão moral da vida. A ideia aqui é que, se não reagirmos de modo apropriado às acções das crianças, tal como proceder com gratidão quando elas fazem algo por nós, as crianças nunca aprenderão o significado dos termos morais. A punição é a resposta adequada ao comportamento errado" (p. 194).

Mesmo aceitando que a violação das regras deve ter consequências, subsiste um problema de fundo apontado por Winch e Gingell: certas regras podem ser

"idiossincráticas, estúpidas ou perfeitamente sem sentido. Se as escolas punem tais infracções, correm o risco de alienar as crianças do próprio processo de educação moral que a punição supostamente reforçaria" (p. 195).

É o efeito boomerang da punição. E não é difícil exemplificar tal tipo de regras dificilmente justificáveis: a imposição de uniformes escolares ou a proibição de uso de cabelos compridos pelos rapazes são casos retirados da realidade escolar britânica. Mas haverá também regras muito discutíveis em algumas das nossas escolas.

A solução, creio, passa por uma abordagem minimalista: um mínimo de regras (nos regulamentos internos das escolas, por exemplo, mas também nas salas de aula), obrigatoriamente fundamentadas racionalmente (e não arbitrariamente), e cujo cumprimento seja vantajoso para todos (alunos e professores). Só assim será possível aumentar a disciplina sem que tal signifique necessariamente um aumento da punição.

O segundo destes problemas é simples de enunciar: por que não pode haver ensino sem haver aprendizagem?

Leia-se a entrada "Teaching (and its relationship to learning)" (pp. 231-234), e ficamos a compreender que "se se está a ensinar, tem de se estar a ensinar algo a alguém" (p. 231). Por outras palavras, o conceito de ensinar é uma relação e não um predicado. Deve-se a John Dewey uma famosa analogia que ilustra bem esta conexão conceptual entre ensinar e aprender: "Existe exactamente a mesma equação entre ensinar e aprender que existe entre vender e comprar" (p. 232). Claro que não é possível vender algo a alguém sem que este alguém a quem se vende esteja simultaneamente a comprar esse tal algo. Não é possível ensinar bem sem que os alunos aprendam (em grau diferente, naturalmente) aquilo que se ensinou.

A questão, porém, é que são necessárias condições ideais de ensino para que tal conexão entre ensinar e aprender se efective — de tempo, competência científica e pedagógica dos professores, paciência para repetir explicações tantas vezes quanto necessário, bem como, obviamente, de disposição para aprender por parte dos alunos. Quando tal não sucede, ocorre antes algum insucesso escolar — e as condições nada favoráveis das nossas escolas até o podem propiciar.

Se a inexistência de tais condições pode justificar, ao menos parcialmente, o fracasso do ensino, o facto de os professores serem responsáveis profissional e eticamente pela aprendizagem com sucesso dos seus alunos complica ainda mais as coisas. E é este facto que explica o que escrevem Winch e Gingell, a propósito da análise de J. Kleinig a esta questão:

"poderá acontecer que, quando os alunos fracassam sistematicamente na aprendizagem, tenhamos boas razões para pedir aos professores em causa que demonstrem por que tal fracasso não é culpa sua" (p. 234).

Este ponto é importante, porque nem sempre os professores têm consciência de serem os responsáveis pela aprendizagem dos seus alunos. E da relevância que tem, como consequência, a tarefa de procurar e encontrar as melhores estratégias pedagógicas e os processos didácticos adequados para maximizar a qualidade do seu ensino, o mesmo é dizer, as potencialidades de aprendizagem dos seus alunos. Isto é que é crucial no trabalho extralectivo de um professor, e não, como quer o Ministério da Educação, estar obrigatoriamente um dado número de horas na escola, em tarefas burocráticas perfeitamente inúteis e que constituem até um obstáculo significativo a esta finalidade intrínseca (e não meramente instrumental) de maximização da qualidade do ensino e da aprendizagem.

Claro que nenhum professor nem nenhum método pedagógico consegue obrigar a aprender um aluno que não quer aprender. Mas aí a pedagogia deve dar lugar à psicologia. Que também pode falhar, naturalmente. Pelo que o problema mantém-se: que fazer com os alunos que não obtêm sucesso nas aprendizagens do seu percurso escolar obrigatório?

A conexão conceptual entre ensinar e aprender conduz-nos então ao terceiro problema — o problema da avaliação, que se deixa formular da seguinte maneira: por que devem os professores avaliar os alunos?

Leia-se a entrada "Assessment" (pp. 14-17) e fica-se esclarecido acerca deste problema. Aí, Winch e Gingell distinguem duas questões básicas acerca da avaliação. Uma delas é técnica, por assim dizer: Como avaliar? A outra é propriamente filosófica: Porquê avaliar? Acerca desta última questão há basicamente duas questões em confronto: a do "não" à avaliação (é estudado o caso de Illich e da sua teoria da "desescolarização") e a do "sim" à avaliação (são abordadas as teorias de Anthony Flew e de Robin Barrow). É, aliás, a análise de Barrow que permite distinguir quatro elementos distintos da avaliação:

"Primeiro, a classificação (grading), que é uma tentativa de determinar a competência de uma certa pessoa, num certo assunto, de uma certa maneira. Segundo, a certificação (certification), que consiste em tornar pública a classificação obtida através de certificados ou graus. Terceiro, o uso de exames como forma de classificar. Quarto, o uso de outras formas de avaliação, como, por exemplo, a avaliação contínua ou o juízo intuitivo dos professores" (p. 16).

Subsiste contudo a questão: se tantas aprendizagens são realizadas sem serem formalmente avaliadas (desde andar de bicicleta até cozinhar uma refeição), porquê exigir a avaliação das aprendizagens escolares?

A rejeição de toda e qualquer forma de avaliação no sistema educativo conduz, no fundo, ao niilismo educacional: nada das aprendizagens efectuadas vale a pena ser medido. Se os problemas inerentes à própria avaliação — subjectividade, incompletude, inconsistência, injustiça, por exemplo — são de tal modo complexos, então a alternativa niilista a la Illich preserva algum do seu charme, pelo menos para alguns educadores.

Winch e Gingell rejeitam o niilismo educacional e defendem uma solução sensata, face à inevitável imperfeição de qualquer processo de avaliação:

"Seria um disparate pensar que no campo da avaliação educacional — tal como nos tribunais, ou nos exames de condução — poderíamos erradicar completamente a possibilidade do erro. Por isso, a questão não é a de saber se tal ou tal forma de avaliação funciona na perfeição em qualquer campo, é sim a de saber se o faz de forma razoavelmente bem-sucedida" (p. 17).

Não podemos esperar ter mecanismos (exames, testes, observação na aula, etc.) perfeitos de avaliação — isso é claro. Mas daqui não se infere que não seja possível melhorar progressivamente os mecanismos já existentes, e o valor de tal progresso, por permitir conhecer cada vez melhor a qualidade das aprendizagens dos alunos, parece ser suficiente para fundamentar a própria existência de avaliação.

O que não consta do livro de Winch e Gingell, obviamente, é o notoriamente indefinido termo "facilitismo". Mas quem se interessar pelo problema real subjacente — o problema da excelência por oposição ao igualitarismo na educação — só ganha em ler várias entradas relevantes da obra, como por exemplo "Standards" (pp. 228-229), "Achievement" (pp. 6-7), "Effectiveness" (pp. 75-76), "Excellence" (pp. 89-90), "Selection" (pp. 216-217), "Elitism" (pp. 76-78) e "Equality" (pp. 84-87).

A questão é que qualquer sistema educativo que não seja universitário deve contribuir para o desenvolvimento intelectual e humano de todas as crianças e jovens, e não apenas de algumas.

Como escrevem Winch e Gingell numa dessas entradas,

"Alguns educadores argumentaram a favor da desigualdade, com o fundamento de que esta promove a excelência, que é um bem intrínseco (por exemplo, Cooper). Também se argumentou que a diversidade é desejável, por permitir acomodar todo o âmbito das aptidões e interesses humanos (Entwistle, Gingell). Contra isto, tem sido sustentado que a desigualdade (ou a excessiva desigualdade) na educação leva à desagregação social e a diferenças de poder que conduzem a posteriores injustiças. As questões de igualdade não podem, portanto, ser um assunto totalmente indiferente para os educadores" (p. 87).

Como conciliar então o desejo de excelência (necessariamente alcançável apenas por alguns — a natureza humana não se altera por decreto) com a necessidade de uma qualificação mínima para todos (e hoje em dia tal patamar é o ensino secundário), e tão boa quanto possível?

Pretender aumentar ainda mais o grau de selectividade do ensino não universitário em países como Portugal, onde actualmente apenas metade dos jovens concluem o ensino secundário (nos Estados Unidos, por exemplo, a taxa aproxima-se dos 100%), não parece sensato. De facto, tal geraria inevitavelmente um aumento do insucesso e do abandono escolares, o que só nos afastaria ainda mais das taxas de conclusão do secundário dos países desenvolvidos. A consequência desta excessiva selectividade é, aliás, bem conhecida de há décadas a esta parte: o baixíssimo nível escolar e cultural dos portugueses, sem paralelo entre os países europeus.

A solução do mundo desenvolvido é basicamente outra: ensino para todos, e tão bom quanto possível, no nível não universitário, onde a escolaridade é obrigatória, com selecção tendencialmente sem exclusão; e ensino para a excelência no nível universitário, onde a escolaridade já não é obrigatória, com uma forte selecção de talentos. Creio que é para aqui que teremos de nos encaminhar.

Muitos outros problemas relevantes são abordados nesta obra de Winch e Gingell. Por exemplo, o problema das finalidades da educação. Por que é este o problema fundamental da filosofia da educação? Leia-se a entrada "Aims of Education" (pp. 10-13) e compreende-se que a determinação das finalidades da educação determina consequentemente as características de todo o sistema educativo: instituições, currículo, pedagogia e avaliação.

Este problema das finalidades da educação dá origem a subproblemas, como o das finalidades de qualquer disciplina curricular. Por exemplo, a finalidade do ensino da Filosofia no secundário não se limita à exposição da matéria constante do programa da disciplina — bem além disso, é conseguir que o aluno peça para que lhe ensinem a filosofar. E que, uma vez terminado o estudo curricular obrigatório da disciplina, o aluno fique a gostar de reflectir argumentadamente acerca dos problemas da filosofia. Que a chama, uma vez acesa, não se extinga mais, por assim dizer. Que o aluno saiba filosofia é condição necessária para isto, mas não é suficiente: é preciso também que o aluno goste de filosofia, pois caso contrário nunca desenvolverá interesse pela reflexão filosófica após o final do estudo liceal da disciplina. Tal não é fácil, como é sabido. É por isso que qualquer professor que consiga isto dos seus alunos é um excelente professor de filosofia.

Outro problema relevante é o problema da censura, ou seja, o problema de como justificar a proibição de certos tipos de materiais a menores. Leia-se a entrada "Censorship" (pp. 28-29) e fica-se a conhecer a formulação do princípio de Stuart Mill ("nada deve ser censurado excepto se se provar que causa mal a quem não consentiu nele"), bem como o argumento de Locke acerca dos direitos das crianças e dos direitos derivados temporários dos pais sobre elas.

Também consta da obra o problema de saber se a memorização deve ou não constituir parte essencial da aprendizagem (entrada "Memory", pp. 142-143). E o problema de saber se é ou não possível educar sem doutrinar (entrada "Indoctrination", pp. 113-115). Ou ainda o problema de saber que géneros de argumentos existem para criticar a autoridade dos professores na educação (entrada "Authority", pp. 18-21). Ou finalmente o problema de saber por que é o construtivismo uma teoria tão atraente para muitos estudiosos da educação (entrada "Constructivism", pp. 42-43).

Enfim, só mesmo a listagem de todas as 152 entradas permite ter uma ideia do âmbito desta obra — porque a excelência do trabalho de análise conceptual de Winch e Gingell ao longo de toda a obra é notória.

Uma nota ainda quanto ao estilo: de uma clareza e concisão admirável, desprovido daquele detestável vício da opacidade referencial e do truque retórico rebuscado, que visa tornar indecifrável o discurso filosófico para esconder o vazio absoluto de ideias. Mais uma prova de que se as ideias são claras, então a expressão escrita também o é. "Tudo o que pode ser dito pode ser dito claramente", para recordar o dictum de Wittgenstein. Quando não há ideias, porque a confusão conceptual reina, a expressão escrita também se torna obscura e confusa. Em suma, a clareza não será condição suficiente da boa filosofia — mas é seguramente condição necessária dela.

Com a recente publicação do também excelente Dicionário de Filosofia da Educação, organizado por Adalberto Dias de Carvalho, na Porto Editora, e agora esta tradução brasileira da obra de Winch e Gingell, fica o leitor de língua portuguesa finalmente equipado para pensar outra vez os vastos e complexos problemas da filosofia da educação. Porque não é simplesmente possível melhorar a educação sem previamente a pensar bem.

Rui Daniel Cunha
ruidanielcunha@gmail.com
Gabinete de Filosofia da Educação
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
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