A Cultura da Subtileza, de M. S. Lourenço
2 de Agosto de 2009 ⋅ Opinião

Filosofia, ensino e argumentação

M. S. Lourenço
Universidade de Lisboa

O quadro de Rafael que representa a Academia platónica parece ser um testemunho imortal de que não só o ensino da filosofia é possível como constitui uma parte importante da actividade filosófica e uma fonte constante de nova inspiração. Também uma análise dos escritos de Aristóteles mostra a breve trecho que grande parte do impulso para a sua composição proveio do seu trabalho de ensino na instituição que tinha o nome de Liceu, a qual deu assim origem a um verdadeiro arquétipo da cultura pedagógica da Europa ocidental.

Mas o esplendor do quadro de Rafael ou os passeios meditativos de Aristóteles e dos seus discípulos não nos podem iludir sobre o alegado carácter integrante da actividade de ensino na formulação da filosofia, uma vez que também somos confrontados com exemplos de filósofos, tão grandes como Descartes e Leibniz, para quem a actividade de ensino não desempenhou qualquer papel na sua formação ou na concepção da sua filosofia.

Já nos nossos dias não posso deixar de mencionar o caso de Wittgenstein, a quem de resto voltaremos nestas páginas, no qual as relações entre a sua filosofia e o ensino que fez dela tomaram um alto grau de complexidade e finalmente de conflito. A sua obra Tractatus Logico-Philosophicus foi concebida e escrita independentemente de tal experiência e o seu trabalho posterior, onde se pode de facto detectar uma interacção, acabou por lhe suscitar a dúvida se não se trataria de uma forma de delusão e, levando essa dúvida às últimas consequências, decidiu renunciar à actividade de ensino.

Nestas circunstâncias se o ensino da filosofia não pode ser tomado com a evidência ingénua que nos é sugerida pelo quadro de Rafael, ele constitui mais uma fonte de perplexidade para o filósofo, que se vê agora confrontado com a tarefa de definir em que condições o ensino da filosofia é possível, ou sequer de todo desejável. E um pouco de reflexão é suficiente para mostrar que uma tal decisão depende por sua vez da concepção que previamente se dispõe do que é a filosofia überhaupt, em geral.

Na fase já tardia do seu trabalho — que é para mim a fase propriamente radical ou avant-garde de Wittgenstein — entre as ideias chocantes que ele defendeu então conta-se a de que um filósofo não se deve deixar incluir em qualquer comunidade conceptual, isto é, em qualquer escola ou doutrina, devendo ao contrário manter-se numa posição completamente extraterritorial. O sentido subjacente a esta metáfora é o de que a filosofia é uma actividade de puro insight, razão pela qual nesta sua concepção nada é mais estranho ao filósofo do que criar doutrinas ou construir teorias. Na sua presente concepção de filosofia uma pessoa que construísse uma teoria filosófica seria a seguir surpreendida pelo facto de a sua teoria não suscitar senão acordo ou assentimento, uma vez que o filósofo só torna consciente aquilo que toda a gente já sabe, embora de um modo apenas subconsciente.

Não quero discutir agora a correcção desta doutrina de Wittgenstein, mas não posso deixar de mencionar o facto de que é possível duvidar se Wittgenstein se deixou orientar pela sua própria concepção e se na sua obra final resistiu à tentação de criar doutrinas e fundar teorias. Embora seja indiscutível o papel que a actividade de insight desempenha na construção e no desenvolvimento das Investigações Filosóficas, a impressão que o leitor guarda da generalidade do livro é a de que um alto grau de tecnicismo é necessário para a formulação das alegadamente indesejáveis teorias sobre o sentido, a linguagem, a consciência ou o comportamento. Neste caso a filosofia não é uma actividade de insight que se exerce sobre teorias pré-existentes, é ela própria um conjunto de teorias.

A questão fundamental é assim a de saber se a disjunção tecnicismo ou insight é uma disjunção exclusiva ou inclusiva. Do ponto de vista das consequências pedagógicas de uma tal decisão é fácil de ver que uma opção pelo tecnicismo contra o insight tem, pelo menos prima facie, o atractivo de tornar a filosofia imediatamente ensinável, enquanto ao contrário é legitimamente de duvidar se a actividade ou a função de insight pode ser ensinada.

Uma decisão a favor do tecnicismo é em geral também acompanhada pela doutrina de que a teoria filosófica se cristaliza num feixe de argumentos e que por essa razão o objectivo do ensino é a transmissão desses argumentos. Tanto quanto penso que um argumento pode ser ensinado, penso no entanto também que o culto do argumento tem de ser relativizado. Há um paralelismo inquietante entre o culto do argumento e o culto do factível: e assim como nem tudo o que é factível deve na verdade ser feito, assim também nem tudo o que é argumentável deve na verdade ser argumentado. E tal como a primeira tendência dá origem às diversas monstruosidades da técnica contemporânea, a segunda tendência dá origem a não menores monstruosidades no domínio da filosofia contemporânea. Em princípio tudo na verdade pode ser posto sob a forma de argumento, incluindo doutrinas falsas ou simplesmente absurdas, como é documentado por dois pateticamente célebres ensaios, destinados um a provar que uma lista de telefones não é um poema e um outro, mais recente, demonstra que a música não é uma arte.

Assim, é-se levado a ter que exercer a actividade de insight precisamente para julgar ou avaliar o interesse de um argumento, uma vez que um argumento não pode constituir um valor autónomo. Nestas circunstâncias obtém-se uma manifesta subordinação da actividade propriamente técnica à actividade de reflexão e, por consequência, uma atitude tolerante ou inclusiva face à disjunção inicialmente considerada. Não há um conflito entre o tecnicismo e o insight pela simples razão de que o culto do tecnicismo se deve submeter ao juízo da actividade de insight.

M. S. Lourenço

Universidade de Lisboa
Retirado de A Cultura da Subtileza, de M. S. Lourenço (Lisboa: Gradiva, 1995)
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