A Encruzilhada, de Wang Long Sheng
23 de Setembro de 2004 ⋅ Opinião

Virtudes

Desidério Murcho

Quais são as virtudes necessárias a um professor ou investigador para garantir ou pelo menos potenciar um bom desempenho? Este modo de pensar, comum na Grécia antiga e sistematizado por Aristóteles, perdeu-se com a crescente influência de outras teorias éticas. Contudo, há razões para pensar que uma reflexão nestes termos pode ajudar a orientar os profissionais e a potenciar a excelência.

Talvez a maior parte das virtudes importantes para um bom professor sejam também importantes para um bom investigador. Uma delas é a paciência. Um bom professor precisa de ser paciente com os erros e dificuldades dos estudantes, tem de estar preparado para explicar a mesma coisa de múltiplas maneiras e para procurar ir ao encontro das dificuldades dos estudantes. Evidentemente, a paciência não pode confundir-se com o seu extremo, que é a insistência irrazoável. Tem de haver um momento, depois de um número razoável de tentativas, em que o professor conclui que é inútil continuar a tentar fazer o estudante compreender algo.

Também o investigador precisa de imensa paciência. Precisa de paciência para ler com atenção a investigação dos seus colegas, mas também para discutir ideias com eles. Os nossos colegas nem sempre compreendem exactamente o que queremos transmitir, muitas vezes por falta de clareza da nossa parte. É preciso ter a paciência para explicar várias vezes os mesmos aspectos, sem inquinar a discussão com irritações. Faz parte da natureza das coisas que nem sempre os nossos colegas compreendam os nossos argumentos e ideias, respondendo de forma desadequada e lateral. É ingénuo pensar que basta escrever algumas páginas ou proferir uma conferência para tudo ser claro para toda a gente. Na maior parte das vezes, não é claro para nós mesmos, e o desafio dos nossos colegas obriga-nos a clarificar o nosso próprio pensamento.

A imparcialidade é uma virtude importante no ensino e na investigação. No ensino, o professor tem o dever básico de não procurar influenciar sub-repticiamente as ideias dos estudantes, em matérias filosóficas substanciais, leccionando a uma luz desfavorável as ideias de que não gosta, e leccionando a uma luz favorável as ideias de que gosta. Evidentemente, nem sempre é fácil conseguir esta imparcialidade educativa, mas é fundamental. Uma forma de contrariar os efeitos negativos de alguma parcialidade, ainda que não intencionada, é revelar as nossas próprias ideias. Se o professor declarar que defende a objectividade da ética, mas que os estudantes são livres de defender o que quiserem, será mais fácil corrigir alguma parcialidade não intencionada ao leccionar o problema da objectividade da ética. Alguns professores particularmente excelentes conseguem o feito notável de ser tão imparciais que alguns estudantes até pensam que eles defendem o contrário do que na realidade defendem — isso aconteceu no caso de alguns capítulos dos manuais A Arte de Pensar, que levaram algumas pessoas a pensar que um dos autores era objectivista em ética, quando na realidade é subjectivista.

A imparcialidade é talvez a virtude menos praticada no ensino português da filosofia. Na realidade, com raras e honrosas excepções, aprende-se na faculdade que cada professor lecciona não o que constitui o núcleo fundamental da disciplina em causa, mas exclusivamente o que lhe apetece, o que gosta mais, o que prefere por algum motivo, ou o que lhe dá menos trabalho porque coincide com a sua "investigação". Por este motivo, as pessoas afirmam por vezes coisas muitíssimo graves sem se aperceberem disso. Algumas pessoas estão convencidas de que os manuais A Arte de Pensar emanam de uma concepção particular de filosofia — a filosofia analítica — pelo que é apenas uma perspectiva entre outras. Evidentemente, há um sentido banal e desinteressante segundo o qual todo e qualquer livro ou aula emana de uma perspectiva — a perspectiva do autor ou do professor, a sua forma de compreender as coisas, com as suas limitações. Mas precisamente por este ser um sentido banal de "perspectiva" e porque tudo, nesse caso, emana de uma perspectiva, não é informativo falar disso. O único sentido interessante em que se pode afirmar que algo emana de uma perspectiva é dizer que algo distorce a verdade, é parcial e procura sub-repticiamente manipular o auditório. Dito com clareza, esta acusação é extremamente forte e precisa de ser substanciada de forma pormenorizada: Qual é o autor importante que não é referido? Qual é a teoria importante que não é discutida? Qual é a ideia fundamental que é mal representada? Que nenhum manual é perfeito é evidente, mas que um manual distorça a verdade e seja parcial é inaceitável e extremamente ofensivo. Mas as pessoas não se apercebem disso porque foram habituadas a esse tipo de atitudes parciais na faculdade. O que nos conduz ao problema da imparcialidade na investigação.

A imparcialidade é crucial na investigação. Não se pode começar por escolher os autores, argumentos ou ideias com os quais concordamos, excluindo ou não dando a devida importância aos autores, argumentos ou ideias dos quais discordamos. Isso transforma a investigação numa arbitrariedade sem sentido. Infelizmente, é prática comum. Pelo contrário, a virtude da imparcialidade obriga a procurar os melhores argumentos contra as nossas próprias ideias, para lhes dar resposta adequada. Só assim a investigação é séria porque só assim a investigação tem por objectivo a verdade. As pseudociências e os cartomantes que se fingem de filósofos sofrem de uma forma particular de parcialidade: são saudavelmente críticos e racionais quando se trata de avaliar as ideias de que não gostam, mas estranhamente dogmáticos e crédulos quando se trata de avaliar as suas ideias preferidas. Assim, não é raro encontrar investigadores que não aceitam coisas tão simples como a ideia de que a neve é branca: começam logo a falar das míticas duzentas matizes de branco dos esquimós, a argumentar que as cores são subjectivas e a perguntar sofisticamente "O que é a verdade?" e "Qual é o interesse da verdade?" Todavia, os mesmos investigadores aceitam sem protestar as mais extravagantes ideias, que mereciam precisamente a mesma saudável crítica racional e sistemática: aceitam sem pestanejar a ideia de Derrida ou Quine de que o significado das palavras nos escapa sistematicamente, ou a ideia de Kierkegaard de que devemos aplaudir uma forma cega de viver a fé.

Outra virtude central, tanto no ensino como na investigação é a atitude crítica. É a atitude crítica que nos faz procurar melhores argumentos, discutir as ideias dos grandes filósofos e sair da mediocridade humana de repetir autoridades sem pensar. A atitude crítica implica a recusa do relativismo cognitivo ingénuo. Nenhum bom professor ou investigador pode professar seriamente o relativismo cognitivo ingénuo. Por "relativismo cognitivo ingénuo" entende-se a ideia de que tudo é relativo, estando todas as opiniões a par no que respeita à plausibilidade ou verdade. Esta crença desencoraja, evidentemente, a procura da verdade. Se a minha ideia infundada de que Deus não existe é tão boa quanto a ideia dos mais destacados filósofos, como Plantinga, Tomás de Aquino ou Swinburne, que com base em vários argumentos subtis e bem pensados procuram mostrar que Deus existe, então todo o ensino e toda a investigação é uma farsa. Como classificar negativamente um estudante que afirme que Deus não existe porque lhe dói o fígado? Como distinguir isso do estudante honesto, que cuidadosamente estuda o debate sobre a existência de Deus, e escreve um ensaio ponderado, imparcial e sistemático, no qual argumenta a favor da existência de Deus? Como distinguir um ensaio de astrologia ou cartomancia de um ensaio sério de astronomia ou filosofia? O relativismo cognitivo é incompatível com o profissionalismo tanto no ensino como na investigação. Como é evidente, o relativismo cognitivo serve de justificação à parcialidade. Mas como em ambos os casos estamos perante falhas de virtudes próprias do ensino e da investigação, a justificação não colhe.

Uma forma associada de relativismo cognitivo, e igualmente incompatível com a excelência do ensino e da investigação, é o relativismo metodológico. Por "relativismo metodológico" entende-se a ideia de que o valor ou a plausibilidade de um dado resultado, ou o modo como avaliamos uma dada prática, é relativa ao método que escolhermos — e métodos há muitos, escolhendo cada qual o seu. Assim, uma pessoa pode escolher um determinado método, que a obriga a testar cuidadosamente qualquer novo medicamento, com testes duplamente cegos; e esses resultados são interessantes. Mas outra pessoa pode eleger outro método: recebe instruções dos seus antepassados, que lhe dizem que determinada raiz cura o cancro, e não é necessário, segundo este método, testar tal raiz de forma sistemática. O relativismo metodológico é incompatível com a excelência do ensino e da investigação, pois parte integrante do ensino e da investigação é a procura contínua de melhores métodos para descobrir verdades, o que implica a atitude crítica constante perante esses métodos. Dizer que um dado trabalho tem muito valor do ponto de vista do método X, mas pouco valor do ponto de vista do método Y, depende da ideia falsa de que a escolha de métodos está para lá da avaliação crítica. Evidentemente, os cartomantes da filosofia gostam de recorrer a tal ideia, porque é a única de que dispõem. Também os astrólogos não contestam directamente os resultados da astronomia e da física, que mostram ser falsa a ideia de que a posição dos planetas influencia o carácter das pessoas, preferindo dizer misteriosamente que tais resultados têm a sua "validade", mas que recorrendo a outros métodos tais resultados não são aceitáveis. Isto é absurdo porque se demonstrarmos que um dado resultado é falso, recorrendo a um bom método que resista à discussão racional, ao contra-exemplo e à objecção, então esse resultado deve ser recusado, ainda que outros métodos dogmáticos e fechados à discussão racional o declarem verdadeiro.

O pirronismo está associado igualmente ao relativismo cognitivo e à parcialidade. Mas também o pirronismo é incompatível com a qualidade escolar e académica. Por "pirronismo" entende-se a ideia superficial de que nada é possível saber, sendo vão procurar paciente, racional e sistematicamente a verdade. Num professor ou num investigador esta crença é equivalente a ser piloto da TAP e não acreditar que objectos mais pesados do que o ar possam voar. Se nada há para saber, se tudo é ilusão, nada há para ensinar excepto ilusões — mas ilusão por ilusão, não vale a pena incomodar os estudantes com as nossas ilusões preferidas; mais vale ficarem com a ilusão de que a Terra é plana e está parada. Se tudo é ilusão, é estranho dar-me ao trabalho de tentar persuadir os meus colegas de que a minha ilusão de que os objectos têm propriedades essenciais é de algum modo melhor do que a ilusão de que os objectos não têm propriedades essenciais. A ideia de que não há verdades serve exclusivamente como estratégia para proibir a discussão, quando não restam argumentos. É o "argumento" final de quem não tem argumentos. Equivale aos autos-de-fé dos nazis e dos católicos. As fogueiras de livros "perigosos" não refutam as ideias expostas nesses livros — mas silenciam-nas.

Uma vez que faz parte do estudo sério a avaliação cuidadosa de todas as ideias, sem a exclusão dogmática de nenhuma, não se pode confundir o relativismo cognitivo ou o pirronismo ingénuos com as suas versões filosóficas sofisticadas, que são susceptíveis de discussão séria. Mas esta discussão só pode proceder quando ao nível das atitudes estamos a negar o que defendemos ao nível da linguagem objecto. Isto é particularmente claro no cepticismo grego, onde encontramos escritos muitíssimo sofisticados, com argumentos cuidadosos e imparciais, exibindo todas as virtudes da investigação honesta. O que não se pode fazer é adoptar um certo pirronismo e relativismo cognitivo ingénuo para impedir toda e qualquer discussão paciente de argumentos cuidados e sistemáticos.

A prática do pirronismo, do relativismo cognitivo e da parcialidade são incompatíveis com a excelência académica e escolar também porque colidem com uma virtude crucial para bem exercer estas actividades: a curiosidade intelectual. O bom investigador é motivado pela curiosidade intelectual, pelo desejo de conhecer, pelo desejo de resolver problemas, de alargar o conhecimento e a compreensão. O bom professor procura transmitir aos estudantes a curiosidade intelectual sem a qual nenhum estudo e nenhuma investigação fazem sentido.

A saudável curiosidade intelectual opõe-se a vários usos do conhecimento que o prostituem. Um dos mais comuns é usar citações, palavras rebuscadas e outros ademanes linguísticos não para exprimir ideias, não para comunicar — com estudantes, colegas ou o grande público — mas para alardear superioridade social, intelectual ou cultural. Quem é destituído de curiosidade intelectual encara a vida escolar e académica como instrumentos para fingir superioridades inventadas. A modéstia é uma virtude fundamental para o bom exercício da investigação e da leccionação. E a modéstia obriga à adopção do estilo de prosa clássico: directo, sem floreados desnecessários, dirigindo-se à inteligência do leitor e tendo em conta os seus conhecimentos. A modéstia é incompatível com a prosa falsamente académica que tem por objectivo impressionar incautos.

Finalmente, há uma virtude central sem a qual nem a investigação nem o ensino podem alcançar a excelência: o gosto pelo contacto humano. Infelizmente, está muito difundida uma imagem absurda do investigador meio louco, isolado no alto da montanha, sem contacto com os seus colegas, em meditação solitária. Este nunca foi o modelo do estudo racional das coisas — é antes o modelo da cartomancia, da astrologia e de outras actividades pouco sérias. É evidente que há exemplos de filósofos que seguiram este caminho, mas essa tem de ser a excepção e não a regra. É humanamente quase impossível ter uma genuína curiosidade intelectual e não ter gosto pelo contacto humano, pois é neste contacto que temos reacções imediatas às nossas ideias e que as podemos submeter à crítica criativa e bem pensada. A falta de modéstia, essa virtude fundamental, explica muitas vezes a falta de gosto pelo contacto humano — pois se somos vaidosos, se queremos apenas que as pessoas aceitem as nossas ideias sem protestar, se prostituímos a actividade intelectual para alardear vaidades, então todo o contacto humano incomoda porque nem toda a gente se deixa impressionar pelos ademanes da vaidade. Como Dennett afirma, as audiências, nas suas conferências, e os seus estudantes, na faculdade, constituem o seu laboratório — quando as pessoas reagem muito mal ele percebe que ou está enganado ou tem de procurar argumentos melhores. Um professor ou um investigador deve ter gosto em ser refutado, em ter de rever as suas ideias por força das objecções que lhe levantam. Não se pode ter gosto pela profissão de investigador ou de professor sem ter gosto pelo contacto humano profundo que isso implica e sem o respeito pelos outros e pelas suas ideias que se adquire com a prática. Pensar e procurar descobrir verdades, e ensinar a fazer isso, é uma actividade que nos faz mais humanos e nos aproxima do ideal da excelência humana.

As virtudes apresentadas são importantes quando se encara correctamente o conhecimento: uma aventura complexa, subtil e sem garantias. Quando se encara o conhecimento como uma série de receitas automáticas escritas nos livros, sendo a nossa função a de repetir e imitar autoridades, para adornar o espírito, as virtudes expostas não são encorajadas. Mas esta é uma perspectiva falsa do conhecimento, que só produz atraso e incapacidade para inovar, resolver problemas e acrescentar um átomo que seja de compreensão.

Desidério Murcho
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