Escritor de Símbolos
15 de Fevereiro de 2005 ⋅ Ensino da filosofia

Competências e conteúdos no ensino da filosofia

Desidério Murcho

No ensino de qualquer disciplina não se pode separar artificiosamente as competências dos conteúdos. Por competências entende-se geralmente o "saber fazer": o que se deseja que o estudante saiba fazer. Por conteúdos entende-se os "factos" da disciplina: os problemas, teorias e argumentos que são objecto de estudo da disciplina (no caso das disciplinas não artísticas — os conteúdos das disciplinas artísticas são diferentes, mas não tão diferentes quanto se possa pensar). Mas é um erro pensar que se pode avaliar exclusivamente as competências, tal como é um erro pensar que as competências são independentes dos conteúdos. Pelo contrário, são os conteúdos que determinam em parte as competências de cada disciplina. Não é possível decidir correctamente que competências queremos avaliar e ensinar sem saber primeiro muito claramente quais são os conteúdos da disciplina e, destes, quais são os adequados para os estudantes do nível etário em causa. Só o conhecimento sólido da disciplina em causa permite determinar correctamente quais são as competências que o estudante deve adquirir.

Isto vê-se mais claramente quando as competências que se tem em vista são contrárias ao espírito e prática real da própria disciplina, falseando-a e dando ao estudante uma imagem errada dela. É o que acontece no mau ensino, formalista, da lógica: a competência que se está a avaliar é a manipulação sintáctica cega, sem grande preocupação nem com a compreensão do que se está a fazer nem com o seu significado. No caso das outras disciplinas da filosofia, da metafísica à ética, o mau ensino é tipicamente formalista: trata-se de transmitir a competência meramente sintáctica e verbal de fazer associações de ideias, citar textos, parafraseá-los e relacioná-los entre si de forma superficial. Daí que neste estilo de mau ensino da filosofia a competência relativa a "conceitos" (noção fantasiosa que ninguém é capaz de explicar claramente) seja central: trata-se de saber encaixar as palavras certas nos sítios certos, tal como em lógica se tratava de meter a fórmula certa no sítio certo.

Acontece que isto desvirtua a disciplina, tanto a lógica como a filosofia. Mas para se compreender isto é preciso saber o que é a disciplina — lendo livros e artigos actualizados e sabendo o que andam os filósofos a fazer. Se não se souber o que andam os filósofos reais a fazer e o que fizeram ao longo da história, então não se pode saber também que competências se deve ensinar e avaliar. Compare-se isto com qualquer bom livro introdutório de filosofia: geralmente, os autores, explícita ou implicitamente, mostram que em filosofia trata-se de saber discutir os problemas, teorias e argumentos da área com profissionalismo. A discussão profissional distingue-se da conversa de café quando quem discute domina dois aspectos centrais: 1) domina os instrumentos argumentativos centrais (sabe discutir racionalmente, reconhecer falácias, levantar objecções, responder a contra-exemplos, desfazer ambiguidades, detectar subtilezas, etc.), e 2) conhece os ensaios clássicos (antigos e modernos) nos quais os filósofos mais importantes discutem e discutiram o problema do livre-arbítrio (por exemplo), como o discutiram, que teorias defenderam, que objecções se levantaram, que contra-exemplos existem, etc. O profissionalismo implica saber que a objecção X ao argumento P, que achamos poderosa, já foi de facto defendida antes por um dado filósofo e que há uma certa resposta a essa objecção.

Isto mostra que os conteúdos e as competências estão inextrincavelmente ligados. Contudo, os conteúdos da disciplina não determinam de forma automática e cega as competências associadas. Pois uma pessoa pode dominar os conteúdos da lógica elementar, por exemplo, mas pensar erradamente que tudo o que conta é que o estudante decore procedimentos mecânicos, sem necessidade de revelar qualquer compreensão profunda do que está a fazer. Daí que seja tão importante ter um conhecimento sólido do que os melhores profissionais da disciplina em causa fazem realmente: o que fazem os lógicos? Será que fazem jogos, como quem resolve palavras-cruzadas? Evidentemente, não é isso que fazem os lógicos e portanto não é esse tipo de competência formalista que se deve ter em vista no ensino da lógica. O mesmo se pode dizer relativamente a qualquer disciplina da filosofia: saber apenas quais são os problemas, teorias e argumentos centrais da ética, por exemplo, não determina só por si que competências é desejável transmitir, pois pode-se erradamente pensar que as competências centrais constituem, por exemplo, a mera compreensão desses conteúdos ou até a sua mera repetição e memorização. Esta ideia errada das competências a transmitir no ensino da ética combate-se tendo conhecimento do que andam os especialistas em ética actuais a fazer e o que fizeram ao longo do tempo: não andaram, com certeza, a memorizar e a repetir as ideias dos seus antecessores.

Assim, dominar os contéudos centrais da filosofia é uma condição necessária, mas não suficiente, para decidir que competências se deseja ensinar aos estudantes. Uma visão correcta do ensino da filosofia tem de ter por pano de fundo a realidade da disciplina, tal como esta é efectivamente praticada pelos filósofos. O objectivo tem de ser ensinar a fazer o mesmo que os filósofos fazem. E eles fazem filosofia; não repetem o que os outros disseram nem fazem conversa de café. Discutem ideias, apresentam, defendem e atacam teorias e argumentos, procuram resolver problemas, desfazer ambiguidades, clarificar subtilezas. É isso que temos de ensinar quando ensinamos filosofia e portanto é isso que temos de avaliar. Um ensino correcto da filosofia tem de estimular o gosto pelo estudo e pelo conhecimento, e tem de potenciar a criatividade.

Desidério Murcho
Termos de utilização ⋅ Não reproduza sem citar a fonte