Quarenta e Duas Crianças, de George Bellows (1882-1925)
25 de Janeiro de 2005 ⋅ Ensino da filosofia

Filosofia para crianças

Michael Pritchard
Western Michigan University

Habitualmente [nos EUA] o início formal do estudo de filosofia dá-se na universidade. Uma introdução à filosofia faz parte da oferta de um número crescente de escolas secundárias, sobretudo para alunos dos anos terminais de cursos especiais de literatura. Isto parece sugerir que o pensamento filosófico sério não está ao alcance de pré-adolescentes. Há duas razões para se poder aceitar este ponto de vista. Em primeiro lugar, supõe-se que o pensamento filosófico requer um nível de desenvolvimento cognitivo inacessível a pré-adolescentes. Em segundo lugar, os currículos estão saturados e introduzir uma disciplina como filosofia não só distrairia os estudantes como poderia mesmo encorajá-los a tornarem-se cépticos em vez de pessoas que aprendem. No entanto, há razões para desafiar estas razões. Daremos conta delas a seguir.

1. Serão as crianças capazes de pensamento filosófico?

A conhecida teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget afirma que antes dos 11, 12 anos a maior parte das crianças não é capaz de pensamento filosófico. Isto ocorre porque até essa idade as crianças não são capazes de "pensamento acerca do pensamento", uma espécie de metanível que caracteriza o pensamento filosófico. Este nível "operatório formal" do desenvolvimento cognitivo inclui raciocínio analógico acerca de relações, como o seguinte: "O guiador está para a bicicleta como o leme está para o barco, sendo o 'mecanismo de conduzir' a relação de semelhança". (Goswami, p. xxi). Contudo, cada vez mais investigação psicológica sugere que a explicação de Piaget subestima seriamente as capacidades cognitivas das crianças. (Astington, 1993; Gopnik, et. al.)

O filósofo Gareth Matthews vai mais longe e argumenta que Piaget cometeu o erro de não ver manifestações de pensamento filosófico nas próprias crianças que estudou. Matthews fornece exemplos deliciosos de perplexidades filosóficas em crianças bastante novas.

Matthews recolheu muitas histórias destas de amigos que conheciam o seu interesse no pensamento filosófico de crianças. Não é invulgar que adultos atentos se deparem com exemplos destes.Todavia, pode objectar-se que é necessário mais do que isto para mostrar que as crianças são capazes de pensamento filosófico sério. É preciso provas de que as crianças são capazes de discussão filosófica sustentada. Mas Matthews (1984) fornece exemplos disto também. No sentido de desenvolver uma história para discussão, foi usado o seguinte exemplo em encontros com um grupo de crianças entre os oito e os onze anos:

Ian (6anos) descobre, com tristeza, que três filhos de amigos dos seus pais monopolizam a televisão, impedindo-o de ver o seu programa favorito. "Mãe", perguntou desanimado, "por que razão é melhor ter três crianças egoístas em vez de uma?" (Pp. 92-93)

Isto gerou uma animada discussão em que as crianças debateram a desconsideração das três crianças visitantes, o quanto seria desejável chegar a uma solução que satisfizesse as quatro crianças, a importância de respeitar os direitos das pessoas e como cada um se sentiria se estivesse no lugar de Ian. Matthews a seguir introduz uma abordagem utilitarista: "O que pensam acerca do argumento de que se deixarmos os três visitantes em paz, faremos felizes três pessoas em vez de uma?" Uma resposta foi que não seria justo três pessoas fazerem o que querem à custa de uma quarta. O que desencadeou uma discussão acerca do que seria justo fazer a partir de questões mais específicas sobre as idades das três crianças, se elas são amigas, irmãs ou desconhecidas e que tipos de programas de televisão estão envolvidos.

Claro que parte da explicação da capacidade e vontade de desenvolver uma discussão acerca da circunstância do Ian é que as crianças já tinham enfrentado situações semelhantes. Mas o certo é que as crianças mostraram sofisticação conceptual na compreensão das questões e isso é o que se pode esperar de crianças que reflectem sobre as suas próprias experiências.

Histórias de crianças com as mesmas idades estimulam outras crianças a discutir ideias que também são importantes para elas. Considere-se este exemplo retirado do romance Lisa, de Mattew Lipman (1983). Harry e o seu amigo Timmy foram a um clube filatélico trocar selos. Depois entraram numa loja para comprar sorvetes mas Timmy dá conta que não tem dinheiro. Harry diz que lhe paga um e Timmy promete que da próxima vez será ele a pagar um sorvete. Ao saírem, um dos colegas de turma passa uma rasteira a Timmy, que por sua vez lhe atira ao chão os livros que se encontravam em cima da mesa. Depois de escaparem dali, Timmy e Harry conversaram acerca do que tinha sucedido:

"Eu não os podia deixar sem resposta," Timmy comentou quando viram que não estavam a ser seguidos e puderam deixar de correr. "Ele não tinha nada que esticar o pé". E acrescentou, "Claro que eu também não tinha de fazer o que fiz. Mas como eu já disse, responder na mesma moeda é o que deve ser feito."

"De certo modo", pensou Harry, "não é bem a mesma coisa". Mas não conseguiu explicar porquê. "Não sei", disse finalmente a Timmy: "O objectivo do clube filatélico é trocar selos. Por isso, quando alguém te dá selos, espera-se que tu lhe dês também. Tal como se alguém me empresta dinheiro, espera-se que eu o dê de volta. Mas se alguém te leva à certa, será que deves fazer-lhe o mesmo? Não estou assim tão certo."

"Mas temos de ficar quites", protestou Timmy. "Eu não o podia deixar sem resposta depois de me rasteirar sem razão nenhuma."

Daí a pouco encontraram Lisa e Laura. Harry contou às raparigas o que se tinha passado e por que razão se sentia com dúvidas. "Faz-me lembrar", comentou Lisa, "o que aprendemos o ano passado sobre como algumas frases podiam ser postas de trás para a frente e continuarem a ser verdadeiras, enquanto outras tornam-se falsas."

"É isso", concordou Harry, "mas havia uma regra. Qual é a regra aqui?" Lisa sacudiu a cabeça e o seu longo cabelo caía-lhe sobre o ombro direito. "É como se algumas vezes estivesse certo devolvermos o que conseguimos e outras vezes não. Mas como é que podemos saber se nos encontramos numa ou noutra situação?" (Lisa, pp. 23-4).

Este passo é um convite a explorar as nuances morais da reciprocidade ou do que podemos chamar "pagar na mesma moeda". O que poderia um grupo de 10, 11 anos dizer acerca disto? Vejamos uma amostra de uma discussão de 30 minutos deste passo de Lisa por um grupo de alunos do 5.º ano (Pritchard 1996). Embora o grupo tenha discutido ideias filosóficas uma vez por mês ao longo de vários meses, esta é uma discussão improvisada do passo em questão. Quase sem estímulo do professor, os estudantes levantaram e discutiram activamente as seguintes questões:

Discussões profundas e penetrantes não são invulgares em crianças a quem foi dada a oportunidade de as ter. Esta discussão foi estimulada por um romance infantil. Mas os materiais de sala de aula, as experiências mentais ou mesmo o jornal diário podem ser usados para desencadear discussões filosóficas de tópicos morais.

Ainda que se conceda que as crianças são inteiramente capazes de discussões filosóficas alargadas de conceitos morais, será que o são também quando se trata de ideias filosóficas menos relacionadas com as suas experiências? Vejamos um exemplo que começa na lógica e acaba na metafísica.

A afirmação verdadeira "Todos os carvalhos são árvores" torna-se falsa quando invertida. E também "Todos as cenouras são vegetais." Podemos dizer que toda a afirmação verdadeira iniciada com "todos" é falsa quando invertida?

Pelo menos tão cedo como o terceiro ano de escolaridade, as crianças encontram facilmente excepções. E "Todos os tigres são tigres", perguntarão muitas? Outras poderão responder que esta é uma afirmação "chata", propondo em alternativa qualquer coisa como "Todos os coelhos são lebres" ou "Todas as mães têm filhos". Com pouco apoio, crianças destas idades podem alcançar boas definições de figuras geométricas e diferenciá-las de definições propostas que não podem ser invertidas. Por exemplo, "Todos os quadrados são rectângulos" é verdadeira mas torna-se falsa quando invertida. Todavia, "Todos os quadrados são rectângulos com lados iguais" pode ser invertida.

Apesar do estudo da lógica ser tradicionalmente encarado como parte da filosofia, os mais cépticos podem não achar nada filosoficamente espantosas as reflexões das crianças sobre regras lógicas. (O mesmo se poderá dizer acerca do ensino da lógica elementar na universidade.) Poderão objectar que não é diferente da matemática básica e da gramática. Se esta é ou não uma avaliação justa, o que sabemos é que, para muitas crianças, da lógica à metafísica vai apenas um passo. Vejamos um exemplo de uma turma do 4.º ano de escolaridade a quem foi perguntado se as afirmações verdadeiras com "todos" passam a ser falsas quando invertidas (Pritchard 1996). Após serem sugeridas as habituais "Todos os tigres são tigres" e "Todos os coelhos são lebres", um estudante perguntou "E que dizer de 'Todas as respostas têm perguntas' e de 'Todas as perguntas têm respostas'?" Felizmente o professor interrompeu o curso da aula para explorar estas questões com a turma. E perguntou: "Têm todas as respostas perguntas?". Claro que sim, responderam os estudantes, de outro modo não diríamos que temos uma resposta.

O professor prosseguiu: "E a outra afirmação? Acham que todas as perguntas têm resposta?". As respostas surgiram em catadupa:

Ao longo da discussão destas questões, os estudantes pareciam esforçar-se por passar de questões de resposta difícil, se não impossível, devido às nossas limitações práticas (e.g., não estarmos certos se um grão de areia já foi contado) para questões que em princípio são irrespondíveis. Por fim, com um sorriso malicioso estampado na face, um dos estudantes perguntou: "Acabará o tempo?" O problema, explicou, é que se o tempo acabar, mais tarde ninguém será capaz de o confirmar.

Vejamos mais um exemplo de como uma discussão lógica depressa se transforma numa discussão de questões filosóficas profundas (Pritchard,1985). Um grupo de alunos do 5.º ano considera a afirmação "Todas as pessoas são animais." Esta afirmação foi proposta por um estudante como mais um exemplo de uma afirmação que se torna falsa quando invertida. Jeff objectou que "Todas as pessoas são animais" não é verdadeira. Chip passou a desenvolver uma taxonomia que situou as pessoas, de parceria com elefantes e tigres, debaixo da categoria dos mamíferos, mamíferos debaixo de animais e animais debaixo de seres vivos. Jeff manteve a objecção.

Chip: "Jeff, o que são pessoas? Diz-me, o que são pessoas? Podes responder, não podes?"

Jeff: "Sim, posso."

Chip: "O que és tu?"

Jeff: "Uma pessoa."

Chip: "O que é uma pessoa?"

Jeff: "Alguém que vive."

Chip: "Alguém que vive pode ser uma baleia."

Jeff: "Eu disse alguém, não um animal..."

Chip: "Podes consultar qualquer livro na biblioteca — bem, qualquer um que seja acerca de nós..."

Larry: "Gostaria de saber por que razão estão todos a ficar irritados com um assunto tão insignificante."

Rich: "Estamos a pensar! É para isso que estamos aqui.

Amy: "Alguém tem aqui uma enciclopédia para procurar animais, mamíferos ou pessoas?"

Jeff: "Somos todos humanos. Se um tipo de Marte nos visse, diria: 'Ei, olhem, estão ali alguns seres humanos.' Não diria: 'Ei, olhem alguns animais lá em baixo.'''

Mike:"Os Marcianos, se é que há algum, diriam: 'Ei, olhem para aquelas criaturas de aspecto estranho', ou qualquer coisa do género. Eles não saberiam o que nós somos. Eles não sabem nada acerca de nós. [ Regressando à distinção original de Jeff, Mike prossegue.] Se é uma pessoa, dizes 'alguém' (somebody). Se é um animal, já dizes 'uma coisa' (something). Alguém é um corpo humano".

Chip: "Existe vida, ok? A partir daí podes fazer ramificações. Tens animais, plantas e mais seja o que for — tu sabes, moléculas e coisas do género. Agora vais até animais e continuas a fazer ramificações — mamíferos, anfíbios, répteis e mais seja o que for. A seguir mais umas ramificações e tens estes humanos especiais. Até aqui está certo, Jeff?

Jeff: "Continua."

Chip: "Bem, quero saber se concordas até aqui."

Jeff: "Continua. Não vou mudar de ideias. E é tudo... Não sou um animal. Sou uma pessoa e vou continuar a pensar desta maneira."

Chip: "Tu és um tipo de animal."

Jeff: "Não me vou dirigir ao Dr. Jekyl e pedir-lhe: 'Ei, transforma-me num animal'..."

Amy: "As pessoas são um tipo de animal, como os pássaros. É diferente do que um elefante é. Um pássaro é diferente de um elefante. E nós somos diferentes do pássaro. O Mike disse que não tratamos o nosso cão como uma pessoa ou alguém. Mas pode haver alguém realmente próximo do seu animal de estimação e considerá-lo parte da família."

A discussão continuou por mais alguns minutos. Mal o grupo dispersou, um estudante comentou com outro: "Se quiséssemos podíamos argumentar durante horas!" "Durante dias," retorquiu o segundo. Como este grupo reunia semanalmente depois da escola na biblioteca pública local, na semana seguinte as crianças voltaram com uma enciclopédia para decidir a questão. Depois de alguns minutos de discussão, o professor perguntou aos estudantes se eles pensavam que tudo o que a enciclopédia dizia era verdadeiro.

Emily: "Não estamos certos de algumas coisas; e a enciclopédia podia dizer tudo o que há a dizer sobre como o sistema solar foi formado, e diria provavelmente que houve uma grande poeira que girava como um pião. Mas não temos a certeza de que tenha sido assim. Logo, pode estar errada.

O professor perguntou se nesses casos a enciclopédia diz "Não estamos certos."

Mike: "Dirá 'hipótese' — o que é uma suposição."

Kurt: "Dirá que ainda não estamos certos."

Deste modo, a discussão manteve a sua vitalidade filosófica. Este grupo encontrou-se ao longo de todo o ano lectivo e debateu uma grande variedade de tópicos filosóficos, incluindo a relação entre mente e cérebro, diferenças e semelhanças entre sonho e realidade, conhecimento de outras mentes, auto-conhecimento e a relação entre provas e conhecimento.

2. Filosofia num currículo cheio

Dado que o currículo já está cheio e que a pressão para fornecer provas quantificáveis do domínio das disciplinas fundamentais de história, literatura, matemática e ciência é cada vez maior, os professores podem questionar a conveniência de acrescentar filosofia ao currículo. Onde é que sobra tempo para o toma-lá dá-cá das discussões filosóficas? Uma das objecções poderá ser que acrescentar filosofia ao currículo apenas complicará mais as coisas. Além disso, não é apenas mais uma disciplina, é uma disciplina que não é familiar para a maioria dos professores, e estes podem recear que introduzir filosofia, com as suas interrogações contínuas, irá interferir com o domínio das disciplinas que já fazem parte do currículo. Dada a natureza perturbadora de muita investigação filosófica, os professores podem sentir-se vulneráveis porque não estão confiantes nas suas respostas às questões formuladas.

A acrescentar a este problema está a pressão crescente para que os professores demonstrem que os seus estudantes têm desempenhos satisfatórios nas disciplinas fundamentais. Testes padronizados são habitualmente usados como medida da realização dos alunos. Caracterizados por perguntas e respostas definitivas e sem ambiguidades, não há lugar nesses testes para premiar a reflexão filosófica. Na medida em que o desempenho dos estudantes está ligado ao financiamento das escolas, essa não é uma questão que os professores podem encarar de ânimo leve, por mais cépticos que sejam acerca do valor educacional de preparar os seus estudantes para bons desempenhos em testes padronizados.

Em resposta, Matthew Lipman (1991) e outros que defendem a introdução de filosofia nas escolas, sublinham as vias através das quais a filosofia podia enriquecer toda a experiência educacional dos estudantes. O objectivo é mais do que simplesmente acrescentar mais uma disciplina nas escolas. Convidando os alunos a reflectir sobre as relações entre as diferentes áreas de investigação e a dar sentido às suas experiências educacionais como um todo, a filosofia pode acrescentar significado à educação dos estudantes como um todo. Além disso, a filosofia pode dar importantes contributos a uma área de interesse transversal do currículo: o pensamento crítico.

À medida que a meio da década de 60 a guerra no Vietname se intensificava, o mesmo sucedia com os argumentos acalorados acerca da sensatez e moralidade da guerra e dos males da sociedade. Matthew Lipman ficou consternado com a qualidade da argumentação de cidadãos presumivelmente educados. Convencido que o ensino da lógica deveria começar muito antes da universidade, tentou imaginar uma maneira de o fazer que estimulasse o interesse das crianças de 10, 11 anos. Trocando a Universidade de Columbia pela escola Montclair State, iniciou esforços com o seu primeiro romance para crianças, Harry Stottlemeier's Discovery (1974). O interesse de Lipman pelo nível de pensamento crítico da sociedade em geral e das escolas em particular era partilhado por outros. Nos anos 70, a opinião pública a favor do ensino do pensamento crítico nas escolas, se não primava pela clareza, pelo menos era ruidosa; e não esmoreceu até hoje.

O que se quer dizer com 'pensamento crítico'? As caracterizações variam em complexidade e vão desde a admiravelmente sóbria caracterização de Robert Enni como "pensamento reflexivo racional centrado na tomada de decisões acerca do que acreditar ou fazer" até à complexa declaração de um grupo de 46 conferencistas convidados pelo Grupo da Associação Filosófica Americana para a Filosofia no Pré-universitário a favor da utilização do Método Delphi de procura de consenso:

Entendemos o pensamento crítico como o juízo intencional e auto-regulável que resulta na interpretação, análise, avaliação e inferência, assim como na explicação das provas, conceitos, metodologias, critérios e considerações contextuais nas quais o referido juízo se baseia... O pensamento crítico ideal é habitualmente inquiridor, informado, confiante na razão, aberto, flexível, justo na avaliação, honesto perante preconceitos pessoais, prudente nos juízos, disponível para reconsiderar, claro nas questões, metódico nas matérias complexas, diligente na procura de informação relevante, racional na selecção de critérios, centrado na investigação e persistente na busca dos resultados que o assunto e as circunstâncias de investigação permitem. (Facine 1984)

Lipman era um membro deste painel e os seus romances e manuais do professor procuram satisfazer estes objectivos. Segundo a sua descrição mais breve, o pensamento crítico implica juízos baseados em critérios e razões. Os critérios, diz Lipman, podem ser avaliados em termos de "megacritérios" como os de fiabilidade relevância, força, coerência e consistência. (Lipman 1991, p. 119) E acrescenta que o pensamento crítico se caracteriza por ser o "pensamento que 1) facilita o juízo porque 2) confia em critérios, 3) é auto-correctivo e 4) é sensível ao contexto." (Lipman 1991, p.116)

Agarrando-se à ideia de que o pensamento crítico é sensível ao contexto, os críticos desafiaram a ideia de que o pensamento crítico pode ser ensinado com proveito independentemente das disciplinas específicas (McPeck). Embora concedendo que há características gerais do pensamento crítico transversais às várias disciplinas, defendem que mesmo estas características só adquirem significado nos contextos específicos das disciplinas (como história, sociologia, biologia, química).Todavia, a menos que as diferentes disciplinas formulem questões acerca dos seus pressupostos básicos e das suas relações recíprocas, o pensamento crítico no interior dessas disciplinas deixará passar questões importantes que merecem atenção. A filosofia formula essas questões acerca das outras disciplinas e também acerca de si própria.

Lipman tem a esperança que a filosofia adquira um lugar central no currículo K-12, tornando os estudantes capazes de desenvolverem as suas competências de pensamento crítico através da interrogação filosófica. Ao mesmo tempo, defende que a filosofia pode ajudar os estudantes a compreender melhor as suas experiências educativas. Procurando desenvolver perspectivas abrangentes, a filosofia tenta entender conexões. Um currículo que divide a educação dos estudantes em disciplinas descontínuas e confinadas a si próprias sem encorajar perguntas filosóficas acerca da natureza dessas disciplinas e das suas relações recíprocas estimula uma visão fragmentada da educação.

Exceptuando o ambicioso programe de Lipman, há maneiras mais modestas mas estimáveis de introduzir a investigação filosófica na estrutura disciplinar que já existe nas escolas. Os professores podem convidar os estudantes a reflectir sobre os aspectos filosóficos das matérias. Ao mesmo tempo que estudam história, os estudantes podem dispensar algum tempo a formular questões sobre até que ponto as explicações históricas são objectivas — e questões acerca do significado do conceito de objectividade e por que razão é ou não importante tentar alcançá-la. Questões semelhantes podem ser feitas acerca das ciências sociais e naturais, incluindo questões sobre até que ponto a ciência é ou deveria ser eticamente neutra (ver Goldfarb e Pritchard em Outros Recursos na Internet). Na verdade, se estas questões não forem encorajadas, temos razões para pensar em que medida o pensamento crítico é ele próprio encorajado.

3. O Instituto para o Desenvolvimento da Filosofia para Crianças

O movimento educativo conhecido como Filosofia para Crianças teve o seu início no princípio dos anos 70 com a publicação do romance filosófico para crianças Harry Stottlemeier's Discovery, de Matthew Lipman. Em 1970, Harry faz a sua entrada nas Montclair Public Schools em New Jersey. Em meados de 70, o Instituto para o Desenvolvimento da Filosofia para Crianças (IDFC) estava formalmente sediado no Montclair State College (agora Montclair State University). Depressa os media exploraram notícias de melhorias nas competências de leitura e pensamento crítico dos alunos que se encontravam a meio da escolaridade e que estavam envolvidos em programas do IDFC. Posteriormente o IDFC produziu romances para crianças acompanhados por manuais de actividades para todo o currículo K-12. Centenas de crianças em New Jersey, por todos os Estados Unidos e em vários pontos do mundo foram iniciadas nos programas educacionais do IDFC.

Harry Stottlemeier's Discovery, um romance despretensioso para crianças do meio da escolaridade tem como protagonistas Harry e os seus colegas do 5.º ano. Ocasionalmente, também entram adultos, mas a actividade filosófica principal é a das crianças. Harry e os seus amigos descobrem vários conceitos básicos e regras da lógica aristotélica e reflectem profundamente acerca da natureza do pensamento, mente, causalidade, realidade, conhecimento e crença, certo e errado, justo e injusto. A história não faz uso de qualquer vocabulário filosófico especial (nem mesmo a palavra 'filosofia' aparece). E a investigação filosófica é iniciada pelas crianças em vez de o ser pelos adultos.

"Qual é a descoberta de Harry Stottlemeier?" perguntam os leitores de Harry. A questão não tem resposta directa. Todavia, um candidato sobressai entre as várias descobertas de Harry no decurso do tratamento de questões acerca da lógica, conhecimento, realidade e mente. A Harry e seus colegas é pedido que escrevam um ensaio sobre o tópico "A coisa mais Interessante do Mundo." Intitulado Thinking, o ensaio de harry começa assim:

Para mim, a coisa mais interessante que há no mundo é pensar. Eu sei que muitas outras coisas são igualmente muito importantes e espantosas, como a electricidade, o magnetismo e a gravitação. Mas enquanto nós as compreendemos, elas não nos compreendem a nós. Por isso, pensar tem de ser uma coisa muito especial.

Depois de escrever mais alguns parágrafos, Harry abandona o ensaio. Mais tarde pensa: "Na escola pensamos acerca da matemática, da ortografia e da gramática. Mas quem é que alguma vez ouviu falar de pensar acerca do pensamento?" Por isso, acrescenta mais uma frase ao seu ensaio: "Se pensarmos acerca da electricidade, podemos compreendê-la melhor, mas quando pensamos acerca do pensamento, parece que nos compreendemos melhor a nós próprios."

Sem usar uma única vez a palavra 'filosofia' em Harry, Lipman mostra Harry comprometido com o pensamento filosófico, "pensando acerca do pensamento." Harry descobre o prazer do pensamento filosófico. Mas Harry também percebe que um dado tão curioso e importante como pensar acerca do pensamento é não haver lugar para este último na própria escola. Finalmente, embora o ensaio comece na primeira pessoa, rapidamente o 'nós' e o que pode ser feito na turma com os outros assumem o papel principal.

Para muitos professores, uma das características mais cativantes da Filosofia para Crianças é promover a turma como "comunidade de investigação" na qual se debatem ideias num ambiente de abertura e respeito. Cada estudante é visto como alguém que pode dar contributos valiosos aos tópicos em questão. Todos são encorajados a desenvolver a capacidade de escutar e compreender as ideias dos outros, a vontade de sustentar as suas próprias ideias em boas razões e a abertura à possibilidade de modificar crenças à luz de novas considerações. Em resumo, a sala de aula é concebida com o objectivo de reforçar o potencial de razoabilidade do estudante. Isto implica mais do que ser capaz de raciocínio competente. Tal como Laurance J. Splitter e Ann M. Sharp afirmam (Splitter e Sharp, p.6):

A razoabilidade é em primeiro lugar uma disposição social: a pessoa razoável respeita os outros e está preparada para considerar os seus pontos de vista e sentimentos ao ponto de mudar ideias acerca de questões significativas e de permitir conscientemente que a sua perspectiva seja mudada pelos outros. Por outras palavras, a pessoa predispõe-se a ver as suas ideias discutidas.

Os professores que olham com agrado para a sala de aula como uma "comunidade de investigação", podem, todavia, resistir à ideia de que a filosofia deve ser o centro da discussão e argumentar que as outras matérias se adaptam bem à construção de um ambiente de aprendizagem cooperativa a que se pode chamar "comunidade de investigação".

Embora não tenham de negar este argumento, os defensores da Filosofia para Crianças podem fazer notar o sucesso do IDFC ao mostrar como a filosofia é adequada para promover a razoabilidade das crianças numa "comunidade de investigação".

Uma das razões da resistência é que a filosofia na melhor das hipóteses é adequada a poucos estudantes do pré-universitário. Uma vez que tem sido tradicionalmente ensinada ao nível universitário nos Estados Unidos, pode pensar-se que a filosofia é adequada apenas a um pequeno segmento de estudantes do nível pré-universitário — os dois por cento de estudantes que são classificados como "dotados e talentosos". Contudo, os programas de Filosofia para Crianças mostraram-se notavelmente bem sucedidos ao atraírem praticamente todos os estudantes na sala de aula para a investigação em conjunto. Frequentemente os professores ficam surpreendidos e satisfeitos ao verem participar activamente na discussão de ideias filosóficas muitos estudantes reticentes e mal sucedidos.

Todavia, muitos professores mostram-se relutantes em encorajar o pensamento filosófico dos seus estudantes por lhes faltarem as bases fornecidas por um estudo formal da filosofia. Mas este receio é exagerado. A familiaridade com alguma bibliografia filosófica clássica pode ser desejável, mas não é necessária para introduzir a Filosofia para Crianças na sala de aula. O que é requerido é a capacidade para facilitar a discussão filosófica. Para isso é muito mais importante que os professores tenham curiosidade filosófica do que alguma familiaridade com a bibliografia filosófica académica. Tal como os seus alunos, os professores para quem a filosofia é estranha podem ter aptidão para o pensamento filosófico ou pelo menos a capacidade de reconhecer quando os outros estão a pensar de uma maneira filosófica.

Facilitar a discussão da Filosofia para Crianças não significa dominá-la; é importante que os professores deixem que os estudantes desenvolvam as suas próprias ideias. Não se espera que os professores forneçam respostas para todas as questões, nem sequer que as tenham. Espera-se que partilhem as dúvidas dos seus estudantes, que estejam abertos a respostas inesperadas mas sugestivas e tenham prazer em observar o diálogo que se estabelece. Isto significa recusar o papel tradicional do professor como aquele que dá a lição e fornece as respostas. Especialmente para os professores que não estão seguros acerca do que isto implica, os workshops do IDFC fornecem uma boa introdução à pedagogia da Filosofia para Crianças.

A abordagem do IDFC tem sido preparar um conjunto de romances acompanhados de manuais de actividades e preparar professores para usar estes materiais através de workshops intensivos que exemplifiquem a pedagogia proposta. O papel do professor na sala de aula é mais facilitar a discussão do que apresentar didacticamente ideias filosóficas. Os romances são um estímulo para as crianças formularem as suas próprias questões e ideias. Tipicamente, os estudantes lêem em voz alta alguns parágrafos do romance. Depois sugerem ideias estimuladas pela leitura que achariam interessante discutir em conjunto. O manual de actividades tem centenas de exercícios e actividades que podem ajudar os estudantes a progredir na investigação. O objectivo do professor deverá ser o de apoiar a "comunidade de investigação" em que os estudantes iniciam, tanto quanto possível, a discussão e a troca de ideias uns com os outros em vez de simplesmente responderem às iniciativas do professor. Uma discussão robusta levará os estudantes não apenas a afirmarem as suas ideias mas a sustentá-las com razões e a responder às semelhanças e diferenças entre as suas ideias e as dos seus colegas. O objectivo desta "comunidade de investigação" é criar uma noção de respeito pelas ideias dos outros e também pelas suas próprias ideias.

4. Filosofar em conjunto?

A Filosofia para Crianças encoraja as crianças a pensar por si próprias ao mesmo tempo que as encoraja a pensar em conjunto. Todavia, a filosofia é frequentemente encarada como uma reflexão solitária, envolvendo quando muito algum contacto entre pensadores solitários. Provavelmente muitos dirão que a filosofia no seu melhor é isto; como a física ou a matemática, a filosofia quando tenta ser "filosofia para todos" perde a sua vitalidade. A Filosofia para Crianças não tem de contestar esta analogia. De facto, ela vira-se a seu favor. Por muito que a física e a matemática esotéricas estejam no seu melhor, a escola de qualquer modo reconhece a importância de tornar estas matérias acessíveis a todas os estudantes. Analogamente os defensores da Filosofia para Crianças podem afirmar que deve haver lugar para toda a turma — incluindo "dotados e talentosos", "mal sucedidos" e estudantes "vulgares" — se dedicar a questões filosóficas em conjunto.

Para que isto resulte, o trabalho na sala de aula terá de tornar possível que as crianças empreendam discussões filosóficas sustentadas em conjunto. Como já se disse, Gareth Matthews fornece abundantes provas de que muitas crianças são capazes de ter pensamentos filosóficos interessantes, se não mesmo profundos. Todavia, é menos óbvia a competência das crianças para os sustentar e desenvolver em conjunto. Os exemplos de crianças bastante novas que partilham pensamentos filosóficos com um adulto atento não são suficientes para o mostrar. Mas os Dialogues with Children, de Matthew Lipman, fornecem provas seguras de que as crianças podem ir para além de simplesmente partilharem pensamentos filosóficos com adultos. Transcrições de longas conversas filosóficas de crianças em Pritchard (1985, 1996) e em números da Thinking e da Analytic Teaching deixam poucas dúvidas de que as crianças têm essa competência.

Esta é uma abordagem muito diferente daquela que se encontra no popular romance de Jostein Gaarder, O Mundo de Sofia, o qual introduz jovens leitores na filosofia de uma maneira dialéctica, embora didáctica (Editorial Presença, 1995). Apesar de Sofia ser uma estudante de filosofia inteligente, é o seu mestre que a guia pela história da filosofia, que por sua vez é usada para iluminar as questões filosóficas com que ela se confronta. Como o seu subtítulo "Uma Aventura na Filosofia" sugere, O Mundo de Sofia procura de igual modo familiarizar os leitores jovens (e adultos) com a história da filosofia e estimular a reflexão filosófica. A Filosofia para Crianças procura em primeiro lugar a última, embora muitos materiais do IDFC sejam indirectamente informados pela história da filosofia. De qualquer modo, os defensores do IDFC podem argumentar que a abordagem baseada na relação mestre-discípulo tende a reforçar a ideia de que a filosofia é essencialmente uma coisa que os adultos transmitem, em vez de ser uma expressão relevante da curiosidade natural da criança, como sugere Gareth Matthews.

5. A Filosofia para crianças no mundo

Em 1985, como resultado da rápida expansão internacional da filosofia para crianças, educadores de todo o mundo criaram o Conselho Internacional para a Investigação Filosófica com Crianças (CIIFC). O CIIFC patrocina uma conferência internacional ano sim, ano não, incluindo como países anfitriões a Austrália, a Áustria, o Brasil, a Inglaterra, o México, Espanha e Taiwan. Apesar de manter fortes ligações ao IAFC, os membros do CIIFC estabeleceram as suas próprias estruturas institucionais e desenvolveram centros, associações e programas independentemente do IAFC. Na América existe a Associação Norte-Americana da Comunidade de Investigação, que também se reúne ano sim, ano não (quando o CIIFC não reúne). A Austrália e Nova Zelândia estão organizadas na Federação da Australásia das Associações de Filosofia para Crianças (FAAFC), que se reúne anualmente. A filosofia para crianças pode ser encontrada em escolas secundárias, universidades e asociações em mais de 20 países espalhados pelo mundo (Sasseville).

Para além dos materiais do IDFC, existe muita literatura para crianças com conteúdo suficientemente rico para facilitar discussões filosóficas interessantes (ver Matthews, 1980, 1984, 1994 e os seus habituais contributos para a revista do IDFC, Thinking.) Existem também cada vez mais materiais educativos de filosofia para crianças desenvolvidos fora do IDFC (ver, e.g., Cam; DeHaan, McColl e McCutcheon; Fisher; Keen; Murris; Sprod e White.) Thinking, Analytical Teaching e Critical and Creative Thinking são revistas com muitos anos dedicadas ao pensamento filosófico de crianças. Uma nova revista patrocinada pelo Conselho das Associações Filosóficas Americanas para a Filosofia Pré-Universitária é a Questions: Philosophy for Young People, que publica ensaios de jovens sobre tópicos filosóficos. O primeiro número (Primavera 2001) tratou dos direitos das crianças.

Felizmente, com a Internet já é possível acompanhar os últimos desenvolvimentos e comunicar com outros educadores interessados na Filosofia para Crianças. Para uma lista útil deste tipo de recurso veja-se Outros Recursos na Internet.

Michael Pritchard
pritchard@wmich.edu

Bibliografia

Livros e artigos

Revistas

Recursos na Internet

Tradução de Faustino Vaz
Originalmente publicado em Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2002 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = http://plato.stanford.edu/archives/sum2002/entries/children/.
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