O Estudante Pobre, de Antonio Mancini (1852-1930)
13 de Dezembro de 2005 ⋅ Ensino da filosofia

O estado actual do ensino

Faustino Vaz
Escola Secundária Manuel Laranjeira, Espinho

A recente entrevista de Jorge Buescu à Pública levou-me a pensar seriamente em dar o meu contributo para o debate sobre o nosso ensino. É primeira vez que o faço. Sinto que o momento é demasiado sério para dispensar quem quer que seja.

Para mim, é uma vantagem o facto refrescante da actual ministra não trazer na bagagem uma "escola de pensamento" ou simplesmente um conjunto de pessoas conotadas com o que se tem feito na educação. Talvez isso lhe dê mais disponibilidade para reflectir sobre opiniões de pessoas que simplesmente têm um interesse genuíno no assunto e cujo anonimato as liberta de compromissos institucionais. É o meu caso. Mas também se espera de uma ministra que tenha opiniões sólidas e não se limite a repetir em debates televisivos alguns fragmentos de argumentação que faziam parte de uma carta ao director do "Público" de dois professores do secundário, confirmando a suspeita de que há professores não universitários com mais conhecimento e qualidade argumentativa do que qualquer um dos ministros que passou pela educação. Isto já para não dizer que estão bastante mais genuinamente comprometidos com o bem da educação, simplesmente porque se trata de uma parte fundamental das suas vidas e não de um cargo ocasional ou até inesperado. De resto, o Prof. Marcelo Rebelo de Sousa sensatamente afirmou não perceber por que razão se escolhe para ministro da educação um professor universitário. Que eu saiba, é a primeira vez que uma personalidade pública o faz. Talvez se tenha quebrado um tabu.

Ao longo destes quinze anos de ensino, sempre senti que a minha opinião esbarraria contra o imenso poder teórico da "escola" de pensamento que vem desde Roberto Carneiro até Marçal Grilo. De um a outro, nada de essencial mudou. Ambos privilegiam o debate meramente teórico em detrimento do debate crítico baseado na análise de resultados. Daí que Marçal Grilo, num debate televisivo há uns meses atrás, não tenha conseguido explicar com clareza o facto de os estudantes portugueses serem bons a memorizar e terem dificuldades sérias quando se trata de aplicar conhecimentos à resolução de problemas (falarei mais à frente sobre este assunto). Bastará consultar um livro que é uma longa entrevista de Joaquim Azevedo a Roberto Carneiro, publicado pela Fundação Manuel Leão, para perceber em todo o seu alcance o que acabo de dizer: a quantidade de teoria expressa é tão esmagadora, a prosa tão densa e carregada, que parece ter-se abandonado qualquer intenção de afirmar com clareza um pensamento próprio sobre o assunto. E já nem falo sequer de reconhecer erros, coisa que nenhum dos responsáveis pela educação foi até hoje capaz de fazer, como se estranhamente vivêssemos numa realidade perfeita; nem do facto curioso de dizerem, depois de abandonarem o cargo, numa confissão disfarçada de impotência, o que seria bom fazer em benefício da educação como se nunca tivessem tido responsabilidades. A falta de humildade de quem não reconhece erros e o autismo de quem se separa do seu próprio passado, impedem o debate racional.

Dito isto, passarei a abordar algumas questões que a minha prática de ensino estabeleceu firmemente como relevantes. Ignorar estas questões ou tratá-las como questões menores, equivalerá a substituir o essencial pelo acessório e a perpetuar um ponto de vista paroquial sobre o "sistema educativo".

Programas

Conheço os programas de Filosofia, que é a minha área de formação, e infelizmente outros programas que como professor de filosofia tenho de leccionar sem competência académica para o fazer (Psicologia, Sociologia e Psicossociologia). Este é outro problema que ninguém ousa sequer aflorar. Dos seis programas em questão, apenas dois têm uma quantidade de informação compatível com um ensino de qualidade. Não fosse a pobreza da informação e seriam possíveis aulas com uma componente razoável de debate crítico a partir de exercícios de resolução de problemas. Os outros programas são simplesmente sufocantes e provincianos. Sufocantes, porque a sua extensão exclui definitivamente aulas práticas de tratamento de problemas e impõe a memorização e consequente repetição acéfala de informação superficial. Provincianos, porque têm a pretensão de fazer uma abordagem panorâmica de todo o saber da disciplina, numa versão do atraso nacional que consiste em confundir uma pessoa intelectualmente educada com alguém que tem muita informação na cabeça e livros em casa.

É isto que explica o que Marçal Grilo não conseguiu explicar num debate televisivo e permitiu enquanto ministro da educação. Com um quadro destes, que é praticamente geral (colegas em cuja opinião confio dizem-me que o mesmo se passa nas suas disciplinas), como se pode esperar que os estudantes portugueses nas avaliações internacionais façam mais do que repetir e exibam mais do que a capacidade de memorizar? Impossível. Os resultados dessas avaliações são tristes, bem o sabemos. Mas podem ser alterados. Creio que se terá de começar precisamente pela sala de aula. E o essencial é isto: programas sólidos concebidos para aulas com qualidade pedagógica. E como teriam de ser esses programas? Depois de na minha prática lectiva confrontar a nossa realidade com programas e manuais estrangeiros e de introduzir mudanças que têm produzido resultados francamente mais positivos, a minha resposta é simples: programas que em vez de abordarem dez áreas de uma disciplina, tratem apenas daquelas que são fundamentais, usando a informação estritamente relevante. E como a inútil extensão actual dos programas diminuiria consideravelmente, daqui resultariam aulas com uma forte componente prática de resolução de problemas e de debate crítico, as únicas que a minha experiência aconselha e que provavelmente qualquer espírito informado subscreverá. E destas aulas resultariam alunos com uma formação sólida não apenas nos conteúdos essenciais das disciplinas, mas também nas competências básicas do trabalho intelectual que elas exigem. E isto é que é o essencial. Para além de que teria a vantagem de acabar com excentricidades recentes, como as Áreas Curriculares não Disciplinares.

Mas como chegar aqui? A resposta é que não basta ter programas com qualidade científica e pedagógica. São precisos também bons professores. Por isso, abordarei de seguida o que se deve e pode fazer para melhorar a competência dos professores.

Formação de professores

O modelo de formação contínua é um desastre e estimulou a desactualização progressiva dos professores. É hoje comum encontrar professores que não sabem o que se passa na sua área de formação, não conhecem edições recentes com interesse científico e pedagógico e ignoram a existência de colecções inteiras especialmente dedicadas a estimular um ensino de qualidade. E segundo sei, a actual ministra não se propõe fazer o que é racional e óbvio: acabar com o embuste e criar um modelo de formação que estabeleça que a formação se faça apenas na área científica do professor e tenha obrigatoriamente uma componente científica e didáctica. Parece que ficou a meio caminho e os professores terão de fazer apenas cinquenta por cento de acções naquilo que realmente interessa - o aperfeiçoamento científico e pedagógico - e outros cinquenta no que a imaginação permitir, desde a expressão dramática a técnicas de escuta flutuante nas "aulas" de substituição. Se esta for a mudança, constitui um progresso, mas é pouco, muito pouco mesmo, dado o estado a que as coisas chegaram e a idade média dos professores.

Claro que a responsabilidade por este estado de coisas também é dos professores, mas é sobretudo de quem tem a responsabilidade objectiva de formular e aplicar políticas. E nisto, parece que se adia o que tem de ser feito e se avança apenas timidamente na direcção certa, permitindo que o erro essencial subsista. É pena.

Uma formação contínua que melhore significativamente as competências pedagógicas e científicas exige cooperação entre os vários níveis de ensino. Esta é uma ideia estranhamente esquecida. O que se passa em Portugal seria visto como um sinal de atraso e de ética profissional duvidosa por muitos académicos prestigiados ingleses ou americanos. Nesses países, especialistas com artigos publicados nas revistas mais exigentes escrevem manuais de iniciação sem complexos. Fazem-no simplesmente porque querem o bem da sua disciplina e porque é isso que se espera de um profissional digno e genuinamente comprometido. Em geral, a qualidade desses manuais é excelente e está muito, muito longe mesmo, da imensa maioria dos nossos manuais. Em Portugal, os professores universitários tratam da sua vida e vivem ensimesmados. Os ministros responsáveis assistem e parece não lhes ocorrer a ideia de que esta é uma prática inaceitável. Os professores universitários deveriam ser estimulados a produzir materiais para o ensino não superior e a cooperar com os centros de formação de professores e as organizações de professores. As sociedades científicas deveriam ser apoiadas e incentivadas a participar neste esforço de cooperação. Em poucos anos, a qualidade dos manuais, dos materiais pedagógicos e do ensino produzido seria outra. A responsabilidade individual dos especialistas e dos professores pelo ensino das suas disciplinas passaria a fazer parte da identidade profissional de cada um. A ideia de compromisso e empenhamento deixaria de ser uma generalidade que fica bem nos discursos.

Tudo isto teria ainda a enorme vantagem de mostrar finalmente a inutilidade e obscuridade intelectual dos burocratas do ministério da educação, que ao longo destes últimos vinte anos auto-justificam a sua existência promovendo a desprofissionalização do ensino e o habitual vácuo das boas intenções. Ora, haverá coragem suficiente para avançar nesta direcção? Se não houver, até se pode obrigar os professores a passar 364 dias na escola, que nada de essencial mudará. Enquanto não se perceber seriamente que ensinar e aprender é simplesmente uma actividade de natureza qualitativa não redutível à quantidade de horas que professores e estudantes passam nas escolas, figuras públicas distanciadas da realidade das escolas, como Marcelo Rebelo de Sousa, podem a priori dizer que esta é uma excelente ministra, mas é muito improvável que os resultados dos nossos alunos melhorem nas avaliações internacionais. E é isto o que realmente importa a quem faz uma avaliação racional e serena.

Depois do que acabei de dizer, seria injusto e contraditório não reconhecer que a medida aparentemente mais positiva que se tomou até agora - espero que não a única - é a da obrigatoriedade de frequência de acções de formação de Matemática para professores do 1.º ciclo. Seria bom que essa obrigatoriedade não fosse meramente transitória. Só não se percebe por que razão não se faz o mesmo para a disciplina de Português nesse mesmo ciclo. Talvez se acabe finalmente o conhecido drama de directores dos centros de formação à procura de candidatos a acções de formação de Matemática e Português para professores do 1.º ciclo. O problema é que a "escola" de pensamento que produziu o desastre ainda continua bastante activa. Só isso explica o facto desolador de passados todos estes anos se insistir em acções de formação de matemática que consistem no jogo do galo, poliminós e afins. De novo a mesma receita e o mesmo desprezo pelas capacidades dos estudantes e professores. Num ápice, uma boa ideia transforma-se precisamente naquilo que pretende combater.

Currículos

Este é mais um absurdo que persiste. Uma manifestação clara do espírito provinciano. Por exemplo, no 7.º ano os estudantes têm quinze "disciplinas", entre coisa sérias, como Matemática e Português, e puros disparates, como Estudo Acompanhado e Área de Projecto. E se um estudante escolher Educação Moral e Religiosa Católica terá não quinze mas dezasseis "disciplinas". Um enfado. Já tantos professores informados o disseram que até cansa repetir mais uma vez que o currículo deve concentrar-se nas disciplinas essenciais. Uma formação sólida nestas disciplinas garante tudo o resto. Qualquer professor informado que encare estes assuntos para além dos seus interesses particulares, sabe a que disciplinas me refiro. Por isso, é absolutamente essencial encurtar e dar solidez ao currículo.

Outro aspecto que exige reforma profunda é a distribuição dos estudantes pelos cursos tecnológicos e pelos cursos gerais. Já é um lugar comum dizer que na Alemanha 70% dos estudantes frequentam cursos tecnológicos e 30% cursos gerais. Cá é o inverso. Mas isto por si só não é uma razão para mudar, é apenas uma comparação gratuita. A razão é que o nosso mercado de trabalho, que alguns consideram "semi-arcaico", está longe de precisar de tantos licenciados. Daí a fuga para o estrangeiro e o desemprego. Nenhuma política séria pode permitir este logro. Nenhum ministro da educação pode permitir-se alimentar nos estudantes expectativas que sabe serem infundadas.

Manuais

Dos manuais de Filosofia que conheço, talvez doze ou treze - não sei ao certo quantos há realmente e talvez ninguém saiba - só dois têm qualidade e podem ser considerados bons manuais. O resto, quando comparado com manuais dos países filosoficamente mais desenvolvidos (Estados Unidos e Inglaterra), para além dos erros, confusões e senso comum mascarado, é uma concessão ao mau gosto da estética "Nova Gente". Se o quadro for este nas outras disciplinas, o cepticismo terá de ser devastador.

A estética "Nova Gente" invadiu os manuais. Há páginas que chegam a ter três imagens perfeitamente banais sem qualquer conexão com a informação transmitida. Para além de encarecer inutilmente os manuais, contribui-se para que o estudante seja incapaz de ler qualquer coisa que se pareça com um livro normal. Já se desistiu de pressupor que o estudante é capaz de se tornar um leitor de livros normais. Deste modo, a escola em vez de promover a igualdade de oportunidades, confirma e reforça a vantagem dos estudantes das famílias que lêem livros.

Os manuais devem ser claros, concisos, estimulantes e graficamente sóbrios. Só devem ter imagens quando elas forem essenciais à compreensão do que está em jogo. Se isto suceder, os preços serão razoavelmente mais baixos do que os actuais. Mas talvez o mais importante fosse o Ministério apoiar e estimular as editoras a traduzirem manuais estrangeiros de reconhecida qualidade. Não se imagina o quanto os estudantes e professores portugueses ganhariam com isso. Essa medida cosmopolita e genuinamente académica contribuiria decisivamente para a diminuição do atraso do nosso ensino. Seria bastante avisado que a actual ministra desistisse da ideia anti-liberal de uma comissão de peritos que diz quais são os bons manuais. Se os membros dessa comissão tiverem o nível intelectual de muitos quadros do Ministério, corremos o risco de vermos certificados os maus manuais e excluídos os melhores. Deixe-se os professores e estudantes pensar e escolher pela sua própria cabeça. Nos países em que palpita a alegria de estudar e debater criticamente entre pares uma medida dessas seria simplesmente absurda.

Acesso ao ensino superior

O que há pouco disse acerca dos professores universitários a propósito do comprometimento que exibem em relação ao ensino das suas disciplinas é pouco abonatório, mas o que vou dizer agora ainda o é menos. Nos países científica e filosoficamente mais desenvolvidos, os professores universitários trabalham bastante mais que os professores do secundário. Cá sucede o contrário. Nesses países, os professores universitários elaboram e corrigem os testes a que são submetidos os candidatos às instituições a que pertencem. E depois ainda lhes fazem entrevistas. Trabalha-se a sério. E há compromisso genuíno em relação ao bem das suas disciplinas e das suas universidades. É chocante e devastadora a comparação com a realidade portuguesa. Lembro-me que um ministro tímido como Marçal Grilo defendeu a ideia de serem as instituições universitárias a seleccionarem os seus candidatos. Tudo parecia tão sensato. Estranhamente a ideia anda há muito esquecida. Será que alguém sabe o que se pensa fazer em relação a esta coisa tão simples que é o acesso ao ensino superior?

O que dizer da política actual?

Há qualquer coisa no estilo que incomoda e levanta questões muito sérias. De repente, sem aviso prévio nem compromisso eleitoral, as mudanças são tantas, que ninguém sabe muito bem o que pensar de tudo isto. Que eu saiba, a actual ministra apenas escreveu um texto num jornal de referência que se limita a enumerar factos e não permite vislumbrar um argumento que defenda e sustente racionalmente esta política. É muito pouco para tanta mudança. A seriedade do que se trata e o anonimato público a que a Dr. Maria de Lurdes Rodrigues se votou até ser ministra, adensam o mistério e a inquietação. Daí que a curiosidade seja enorme em relação ao que pensa sobre questões decisivas. Gostaria, por isso, de ter respostas claras e iluminantes para algumas perguntas. Que tipo de estudantes se quer à saída do secundário? Que escolas se quer? O que é uma formação sólida no final do 9.º ano? O que é uma formação sólida no final do 12.º ano? Que importância se atribui aos diferentes tipos de curso? Como deve ser feita a formação contínua de professores? Que tipo de professores seria bom o país ter? Dá-se ou não importância ao mérito profissional? Se é o caso, qual é o modo correcto de o avaliar? E qual é o modo de o tornar compatível com a determinação a priori de numerus clausus para o acesso aos últimos escalões? Que responsabilidades devem ter os encarregados de educação? Ninguém pede uma grande teoria que sustente esta revolução semi-secreta. Nem pensar. O método em si não se recomenda. Mas será que não há uma ideia articulada sobre o que de essencial se vai fazer? E se há, por que razão ninguém a defende e sujeita publicamente a debate crítico? Nada disso impediria a tomada de decisões. E permitiria que tivéssemos também uma ideia dos livros que a ministra leu, das influências teóricas que partilha, da experiência pedagógica que tem e dos sistemas educativos que admira. Fica-se com a impressão de que em Portugal não há uma cultura liberal sólida e se vive ainda no falso dilema de promover excessivamente o diálogo ou adoptar a política do segredo. Daí a duvidosa qualidade da nossa democracia.

Para além das questões já enunciadas, há uma outra que preocupa seriamente os professores e que pode ser formulada deste modo: acha a equipa que governa a educação que a Actividade Educativa de Acompanhamento, conhecida por "aula" de substituição, promove o profissionalismo dos professores e melhora a qualidade da aprendizagem dos alunos? Ou é apenas securitário o argumento que sustenta uma medida dessas? Não seria melhor que, em vez de ter os professores inutilmente nas escolas mais seis ou sete horas por semana na dita Actividade Educativa, estabelecesse tutorias uma vez por semana para cada professor numa parte do dia em que os seus alunos não tivessem aulas? Quando há um "furo", não seria melhor encaminhar os estudantes para a Biblioteca ou a Sala de Estudo em vez de sujeitar os professores ao desamparo profissional das "aulas" de substituição? Não servirá isto apenas para diminuir a autoridade dos professores? E consequentemente para aumentar a indisciplina?

Seria tão bom vivermos num país intelectualmente mais capaz. Sobretudo para os portugueses que não alinham no voluntarismo acéfalo da bandeira na janela em Julho e na depressão Santana Lopes em Outubro. Há aqueles que prezam a racionalidade. E esses sabem que as maiorias absolutas conferem mais poder mas de modo algum tornam as pessoas mais inteligentes.

Faustino Vaz
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