O Tapete Mágico (pormenor), de Victor Vasnetsov (1848-1926)
30 de Setembro de 2006 ⋅ Ensino da filosofia

Exames nacionais e sucesso escolar no ensino básico e secundário

Desidério Murcho
King's College London

A recente polémica provocada pelos resultados dos exames nacionais de Química do 12.º ano mostrou que a sociedade portuguesa acolhe naturalmente a necessidade da avaliação externa nacional. Dos vários sectores que se manifestaram desfavoravelmente quanto aos resultados e à bizarra actuação do Ministério da Educação, nenhum colocou em causa a própria existência do exame. É pois tempo de explicar claramente por que razão alguns de nós sempre defenderam a existência de exames nacionais, em todas as disciplinas, no final de cada ciclo.

Numa palavra, a razão é simples: os exames são fundamentais para estimular a excelência no ensino e, com esta, o sucesso escolar. Nenhuma outra medida tem um efeito causal positivo tão profundo no ensino. Contudo, os sucessivos Ministérios da Educação têm insistido exactamente na tese oposta: que os exames são de evitar a todo o custo, mesmo quando as associações e sociedades científicas do sector defendem a necessidade de exames (como é o caso da Filosofia). A ideia dos responsáveis ministeriais é que os exames são de evitar porque, entre outros motivos, provocam insucesso e abandono escolar. Num recente artigo assinado pela actual Ministra da Educação, Prof.ª Dra. Maria de Lurdes Rodrigues (Diário de Notícias, 1/9/2006), afirma-se taxativamente que "O aumento do número de alunos reprovados resulta directamente da introdução dos exames nacionais do 9.º ano", dando assim voz ao que tem sido o pensamento das sucessivas equipas ministeriais. Logo depois desta frase deita-se água na fervura, afirmando-se que "os exames só tiveram esse resultado porque a qualidade das aprendizagens é insuficiente". Mas o que falta na reflexão de quem escreveu o texto é uma visão clara das relações causais existentes entre exames nacionais e sucesso escolar.

Para compreender as relações causais entre exames nacionais e sucesso escolar é preciso começar por distinguir sucesso escolar de índice de aprovações. Porque os sucessivos ministérios confundem sucesso escolar com índices de aprovação, procuram tornar cada vez mais difícil que um professor reprove um estudante. Mas como a ausência de exames liberta os professores e os estudantes do esforço de fazer melhor, os estudantes vão tendo um falso sucesso escolar — isto é, apesar de não aprenderem, não reprovam. O resultado é a percentagem cada vez maior de analfabetos funcionais às portas da universidade — e consequentemente à sua saída, porque com a falta crónica de estudantes no ensino superior, as universidades têm de aproveitar o que lhes bate à porta. Com o falso sucesso escolar promovido pelo ministério nas últimas décadas, os estudantes vão acumulando ao longo da escolaridade incompetências que os tornam irrecuperáveis nos níveis seguintes de ensino. Por isso, as taxas de reprovação no 4.º e 9.º anos têm variado, nos últimos dez anos, na razão inversa uma da outra — quando os estudantes não reprovam no 4.º ano, devido a operações de cosmética que simulam o sucesso escolar, acabam por reprovar no 9.º ano, porque vieram mal preparados dos anos anteriores. O mesmo acontece quando o estudante chega finalmente aos exames do 12.º ano (inevitáveis por causa da entrada na universidade): depois de uma vida escolar sem a experiência de fazer exames, sem esforço e com aprovações decretadas pelos serviços do ministério, dá-se o descalabro e reprovam — porque chegaram mal preparados e irrecuperáveis a esse nível de ensino. Outros estudantes nem chegam ao 12.º ano — apesar de todos os "facilitismos", conseguem reprovar até na avaliação interna porque transitaram várias vezes de ano sem as bases necessárias para poder "apanhar o comboio", acabando por perdê-lo de vez.

Só pode haver verdadeiro sucesso escolar se os estudantes acabarem cada ano lectivo com um razoável ganho cognitivo em todas as disciplinas. Os estudantes não podem ter um verdadeiro sucesso escolar, ainda que não reprovem a disciplina alguma, se nada ou quase nada aprenderam; por mais que os índices de reprovações sejam artificiosamente diminuídos, isso não resolve o problema do insucesso escolar — só o agrava.

Aquilo a que os sucessivos ministérios da educação têm enganadoramente chamado insucesso escolar — o índice de reprovações e de abandono escolar — é consequência do "facilitismo" que elimina exames e põe entraves à reprovação, mas não estimula a excelência do ensino. No artigo referido afirma-se que "é uma ilusão pensar que a melhoria dos resultados escolares possa depender automaticamente da introdução de exames". Efectivamente, não há automatismos mágicos. Quem não é refém do pensamento mágico tem de dar muita importância aos factores causais, desprezando automatismos ilusórios. Infelizmente, os responsáveis ministeriais têm uma enorme dificuldade em pensar em termos causais: é o caso das recentes medidas de certificação e aumento do período de vigência dos manuais, medidas que vão ao arrepio dos interesses educativos nacionais se tivermos em conta os factores causais relevantes (leia-se o Parecer da Sociedade Portuguesa de Filosofia sobre o tema). Caso tais responsáveis pensassem em termos causais, veriam que quer a existência quer a ausência de exames nacionais tem um efeito causal importantíssimo no processo educativo.

A eliminação dos exames ao longo de décadas é um dos factores causais mais importantes que explicam o actual problema do insucesso escolar. Sem exames nacionais, o professor médio não cumpre os programas nem se esforça por ensinar melhor — porque sem exames ele é o único árbitro em causa própria. Os estudantes, por sua vez, adaptam-se a cada professor, sabendo que toda a avaliação é interna, e não se esforçam nem valorizam o estudo. Os próprios programas que sucessivamente são feitos e refeitos, num frenesi reformador, assim como os desenhos curriculares, nunca são avaliados porque nem chegam a ser devidamente implantados — o professor não muda as suas práticas porque sem exames nacionais é mais fácil ao professor baralhar e voltar a dar mais ou menos o mesmo, sob a aparência de estar a cumprir novos programas, novas directrizes ministeriais, novas fantasias pedagógicas em que já ninguém acredita. Até na escolha de manuais se vê que muitos professores desconhecem os novos programas: o manual de Filosofia do 10.º ano mais adoptado no país (Asa Editores, adoptado em cerca de 150 escolas) adultera de modo flagrante os conteúdos, objectivos e metodologias propostas no Programa para a Unidade Inicial do 10.º ano, não incluindo matérias que constam do novo Programa e constituem mesmo a finalidade última dessa Unidade, mas desenvolvendo outras entretanto excluídas do Programa, ao longo de meia centena de páginas — quando o Programa determina que esta Unidade seja objecto de "uma aproximação intuitiva e incipiente". É a inexistência de exames nacionais que permite estas aberrações: nem os autores de manuais, nem os professores, ao escolher manuais, se sentem na obrigação de cumprir o Programa da disciplina. Seria cómico, se não fosse trágico para os nossos estudantes, que um ministério que se diz tão preocupado com a qualidade dos manuais escolares, a ponto de tentar pôr a funcionar uma imensa máquina burocrática de "certificação ministerial", não deite mão do instrumento mais óbvio de controlo de qualidade do ensino e consequentemente dos manuais escolares: os exames nacionais.

A ausência de exames nacionais explica também a dificuldade que as sucessivas equipas ministeriais têm tido em impor nas escolas o chamado "eduquês" — que se caracteriza por um ensino que privilegia quase exclusivamente as ilusórias e toscas competências práticas e a recapitulação psicológica da descoberta científica, por parte do estudante. Precisamente porque não há exames, muitas escolas limitam-se a aproveitar de forma oportunista e algo cínica certos princípios do "eduquês", adoptando dele, sem dúvida, o "facilitismo" e a irresponsabilidade, mas sem abandonar o fundamental do ensino português da velha escola: a memorização acrítica e acéfala traduzida por paráfrases mentecaptas que se debitam nos testes para garantir um sucesso escolar de fachada. Este "eduquês" oportunista impera incontestado no ensino básico, acabando por se repercutir no secundário; mas não é este o "eduquês" que os técnicos ministeriais querem implantar e que não conseguem, precisamente porque sem exames as práticas dos professores pouco mudam.

Quem está preocupado com o sucesso escolar, e não apenas com o índice de aprovações, tem, pois, de defender a existência de exames nacionais em todas as disciplinas no final de cada ciclo de ensino básico (ou seja, no 4.º, 6.º e 9.º anos) e, no ensino secundário, no ano terminal de todas as disciplinas. Mesmo que se aceite a diversificação da oferta e dos percursos educativos a partir do ensino básico, isso significa apenas que se terá de aceitar uma diversificação da avaliação externa de acordo com a natureza dos cursos.

A simples perspectiva da realização de exames obriga os professores a procurar dar o seu melhor. Subitamente, há uma corrida às livrarias, há coordenação com os colegas de grupo, exigência de formação científica junto dos Centros de Formação de Professores... poderá não ser ainda a Escola Nova, mas é uma nova escola. Da parte dos estudantes, a mudança é também claramente visível: mais empenho, mais esforço e valorização do estudo. Mas, para que tudo isto aconteça, os exames não podem ser "a brincar": têm de ser determinantes para a aprovação, e não uma percentagem risível na classificação global do estudante. Sem este factor, não há empenho de professores nem de estudantes — e os resultados dos exames serão ironicamente piores.

Sem exames nacionais não é possível avaliar correctamente os professores. Quem não se lembra do célebre caso dos alunos propostos por um externato a exame de Geometria Descritiva com classificações de frequência próximas da máxima e que não ultrapassaram, no exame, os 5 ou 6 valores? Com exames nacionais, é fácil ver que professores estão a desvirtuar o sistema — quando os estudantes de um professor têm, no exame nacional e em média, classificações muito inferiores às classificações internas, algo de profundamente errado se está a passar. Sem exames, se o professor decidir dar 10 a quem merece apenas 5, para não se ralar com reprovações, nada lhe acontece — mas acontece ao estudante, que fica assim privado do seu direito à educação de qualidade, acumulando incompetências básicas que o tornam mais tarde irrecuperável. Logo, quem se declara interessado em "pôr os professores na ordem", não pode sem incoerência eliminar exames e desvalorizar os que existem. Sem exames nacionais, o professor de matemática do 9.º ano, por exemplo, pode perfeitamente não leccionar de todo em todo, ou leccionar só de passagem, conteúdos estruturantes sem os quais o estudante nunca conseguirá ter sucesso escolar, mesmo que não reprove, nos anos seguintes. Com exames nacionais, são os próprios estudantes — e os pais — que pressionam os professores para leccionar correctamente as matérias que eles sabem que são contempladas nos exames. Os exames permitem aferir os resultados obtidos pelos estudantes ao longo do ano, em condições muito distintas, confrontando-os com uma prova com conteúdos, condicionalismos e critérios de avaliação nacionais.

Os exames não são necessários apenas para estimular estudantes e fomentar o profissionalismo dos professores. Constituem também um instrumento imprescindível na avaliação do próprio sistema, facultando dados importantes para aferir a adequação dos programas, as necessidades de formação dos professores e até a eficácia de certas medidas de política educativa.

Como é evidente, é possível fazer exames bons e exames maus. Pode-se fazer exames para o "decoranço" (por exemplo, em Filosofia, "Defina argumento dedutivamente válido") ou para a compreensão crítica e a expressão de competências fundamentais ("Poderá um argumento dedutivamente válido ter uma conclusão falsa? Porquê?"). Quem argumenta que os exames são sempre maus por não contemplarem muitos aspectos importantes, não só parece querer esquecer que os exames não têm de se limitar às provas escritas, como tem geralmente em mente maus exames formalistas, tecnicistas, voltados para a repetição acrítica e não para a compreensão e articulação discursiva e crítica. É tão absurdo defender que os exames são injustos porque avaliam em hora e meia ou duas horas o trabalho de um ou mais anos lectivos como seria absurdo querer acabar com as provas olímpicas da maratona porque nessa prova se avalia num par de horas o treino intenso de vários anos.

Um dos factores que provoca a aversão ministerial aos exames é uma concepção de ensino ilegítima — sempre recusada por alguns dos grandes pensadores da liberdade e da educação, como John Stuart Mill ou Condorcet — e até inconstitucional (no artigo 43.º da Constituição lê-se que "O estado não pode programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas"). Segundo tal concepção, o importante não é ensinar imparcialmente história, física, música, matemática, filosofia, geografia, etc., mas antes "educar para a cidadania": uma expressão suave para a ideia inaceitável e inconstitucional de que a escola deve procurar moldar mentalidades ao sabor da ideologia dos anónimos técnicos ministeriais. Quando se tem esta concepção inaceitável de ensino é claro que se recusa os exames, porque neste tipo de ensino tudo é subterrâneo, nada é às claras, tudo são meras sugestões hipnóticas — sugestões que, colocadas às claras num exame nacional seriam imediatamente vistas como o que realmente são: lavagem ao cérebro, interferência do estado, ilegítima, inconstitucional e inaceitável, sobre aqueles aspectos da educação que competem aos pais e nunca à escola. Quem ataca os exames com tais argumentos deveria admitir frontalmente que o modelo de escola que tem em causa é o pesadelo do condicionamento ideológico do Admirável Mundo Novo, de Huxley — e deveria por isso mudar o nome do Ministério da Educação para Ministério da Propaganda. Uma verdadeira educação para a cidadania, que não se transforme em condicionamento ideológico, é o ensino rigoroso e de excelência das artes, das ciências, das letras e da filosofia — porque os conteúdos destas disciplinas são intrinsecamente valiosos, libertadores e cruciais para o cidadão atento e informado. O ensino contribui para a formação de cidadãos de um duplo modo: tanto por ser ensino das ciências, artes, letras e filosofia, como por ser rigoroso e de excelência. É assim que a escola forma civicamente os jovens: não mediante a propaganda, mas mediante uma "atmosfera" moral (não era por acaso que os gregos identificavam a excelência com a "virtude", e esta com o conhecimento) que os eleva enquanto cidadãos ("élever" é, para os franceses, sinónimo de educar). Mas, claro, só pode compreender este aspecto da verdadeira educação para a cidadania quem valoriza estas disciplinas, que é precisamente o que as sucessivas equipas ministeriais não têm feito — e quando estas equipas desprezam o valor intrínseco do conhecimento, não se pode esperar que na escola por elas concebida os filhos das famílias mais desfavorecidas culturalmente valorizem tal coisa.

No artigo mencionado, publicado no Diário de Notícias, pode-se ler ainda que é ilusório pensar que a melhoria dos resultados escolares possa depender automaticamente "da acção centralizada do ministério". Efectivamente, a acção centralizada do ministério não pode resolver os problemas da educação: são os professores que têm de o fazer. Mas para isso é preciso compreender a motivação humana e criar mecanismos que estimulem os professores a esforçar-se. E se os exames não melhoram "automaticamente" os resultados escolares, são todavia, sem dúvida, um factor causal significativo para estimular os professores — os únicos agentes que podem realmente melhorar o ensino — a procurar um melhor desempenho.

A ideia de escola sem exames poderá parecer sedutora em teoria, mas na prática o resultado é a completa desmoralização e desvalorização social da própria escola. A abolição dos exames é, em grande medida, responsável pelo colapso do sistema educativo. Quando o colapso se tornou evidente, os sucessivos ministérios procuraram dificultar a reprovação legítima e eliminar as disciplinas centrais do conhecimento, substituindo-as por vacuidades que permitam aprovação quase automática, afastando as matérias "difíceis". O resultado é a degradação cada vez maior do ensino, aprofundando-se cada vez mais as diferenças entre quem vem ensinado de casa e quem precisa realmente da escola para ser ensinado porque nem livros tem em casa (e não necessariamente por falta de dinheiro).

Para muitas pessoas, passar pelo Ministério da Educação é apenas um breve momento numa ascensão pessoal que nada tem a ver com a vontade de contribuir modestamente para dotar Portugal de um sólido sistema educativo. Essas pessoas não quererão saber de argumentos a favor dos exames, pois não querem saber de argumentos em geral — tudo o que conta para elas é o poder e não a razão. Mas poderão pelo menos ser sensíveis a este facto: não há hoje em dia praticamente sector algum da sociedade portuguesa que seja desfavorável aos exames, excepto os próprios ideólogos que inspiram a acção do ministério. Até os estudantes encaram os exames sem quaisquer traumas psicológicos. Os pais e encarregados de educação informados são favoráveis aos exames, pois não desejam que os seus filhos possam ter "sucesso" sem nada terem aprendido. No artigo mencionado, declara-se que é preciso "fazer funcionar as escolas como organizações estruturadas em torno dos valores do saber, do conhecimento e da disciplina de trabalho e estudo". É correcta a ideia de que sem esses valores não é possível resolver o problema do insucesso escolar. Mas é preciso compreender que sem exames não é possível estimular tais valores. E se há falta de dinheiro para fazer exames nacionais, poupe-se nos computadores portáteis que agora se oferecem aos professores e às escolas: os efeitos causais dos computadores portáteis na qualidade do ensino serão praticamente nulos, mas os efeitos causais dos exames nacionais serão significativos. Uma mudança sensata na ideologia e prática das sucessivas equipas ministeriais no que respeita à educação teria efeitos bem mais significativos que qualquer mágico e automático "choque tecnológico".

Desidério Murcho
desiderio@ifac.ufop.br

Agradecimentos

Agradeço a Luís Gottschalk pelos copiosos comentários e sugestões, assim como a Aires Almeida, António Padrão, Célia Teixeira e António Paulo Costa.

Este artigo é uma versão alargada do artigo "Exames Nacionais e Sucesso Escolar", que seria publicado na revista Pontos nos ii de Dezembro, caso esta revista não tivesse sido cancelada pela Texto Editores. Os meus agradecimentos a Santana Castilho.
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