Filosofia da Universidade
12 de Junho de 2006 ⋅ Ensino da filosofia

Filosofia, investigação e ensino na universidade

Desidério Murcho
King's College London

A propósito do livro O Poder: Uma Nova Análise Social, de Bertrand Russell, George Orwell comenta: "descemos a um ponto tal que a reafirmação do óbvio é o primeiro dever dos homens inteligentes" (1939, p. 107). Que sem um ensino de qualidade não é possível existir investigação de qualidade é uma dessas verdades óbvias que infelizmente é hoje preciso defender, explicar e reafirmar. O desprezo pela excelência do ensino é grave nas universidades que lideram a investigação a nível mundial (Stuntz, 2006), mas é caricato nas universidades que em nada contribuem efectivamente para o avanço do conhecimento da humanidade. Nestas universidades, sob a pomposa expressão "investigação", o que se faz é meramente a repetição e o comentário inócuos do que os outros verdadeiramente investigam. A "investigação" feita nestas universidades nada muda, nada transforma, nada contribui para o alargamento da nossa compreensão das coisas.

A diferença entre a verdadeira investigação e o estudo devia ser clara. Na investigação, trata-se de descobrir ou propor ideias novas, que sejam importantes e influentes. No mero estudo, trata-se apenas de fazer um "levantamento" do que os investigadores fazem, sem pretender dar qualquer contributo positivo para tal investigação. Assim, uma investigação sobre a natureza da modalidade metafísica, por exemplo, para ser realmente investigação, tem de propor ideias, argumentos ou problemas novos; não pode limitar-se a reorganizar e apresentar a investigação alheia.

Nas universidades onde se faz verdadeira investigação poderia pensar-se que haveria uma desculpa para desprezar a qualidade do ensino, que é encarado apenas como uma actividade sem prestígio que consome precioso tempo, dolorosamente roubado à prestigiante investigação. Mas nem nestas universidades é defensável tal desprezo — e portanto ainda menos nas outras. O desprezo pelo ensino não é defensável porque sem ensino de qualidade acabará por não haver investigação de qualidade. A relação entre a qualidade do ensino e a da investigação é directa. Sem um ensino de qualidade, os estudantes chegam mal formados ou, o que é muito pior, deformados, à pós-graduação e ao doutoramento. Esta é a ideia óbvia que é preciso defender, explicar e reafirmar.

A filosofia e as outras disciplinas das chamadas "humanidades", são as mais vulneráveis ao mau ensino — e consequentemente, à incapacidade das universidades para formar bons investigadores nestas áreas. Nos cursos de física, matemática ou biologia, a falta relativa de qualidade manifesta-se unicamente numa certa mecanização na transmissão das matérias, eventualmente algum desconhecimento dos desenvolvimentos científicos relevantes mais recentes e na insensibilidade à importância do espírito crítico. Mesmo numa universidade menos boa, contudo, os melhores estudantes podem concluir o primeiro ciclo de estudos com um conhecimento minimamente sólido de alguns aspectos centrais da sua área: por outras palavras, aprenderam efectivamente alguns aspectos centrais da física, da matemática ou da biologia.

O mesmo não acontece no caso da filosofia. Além de os estudantes das universidades menos boas terminarem o primeiro ciclo de estudos com um amplo desconhecimento dos aspectos centrais das diferentes disciplinas filosóficas, adquiriram vícios graves de formação intelectual, cuja correcção é muitíssimo difícil. Do modo como algumas universidades formam os seus estudantes, parece que terminar um curso de filosofia quase garante que terão um desprezo profundo por aqueles mesmos valores que qualquer universidade devia sempre defender: a procura desinteressada da verdade, o amor pela precisão, a curiosidade e a humildade intelectual, o respeito pelas provas e pela argumentação clara e directa (Searle 1999).

Quando os estudantes terminam um mau curso de física, poderão ter uma ideia errada da disciplina, que a reduz à mera compilação dos resultados alcançados, desconhecendo o que é fazer física — isto é, investigar, descobrir ideias novas, enfrentar novos problemas, propor soluções criativas. Isto, só por si, é grave para a investigação posterior a realizar na universidade — pois o estudante chega ao doutoramento convencido de que fazer física é apenas uma questão de compreender e relatar os resultados científicos conhecidos, repetindo no seu laboratório experiências mil vezes realizadas. Esta situação é grave, e só por si seria suficiente para se compreender que sem um ensino de qualidade dificilmente poderemos ter investigação de qualidade. Mas no caso da filosofia, e de outras disciplinas das chamadas "humanidades", a situação é muito pior. Que perfil terá o investigador que foi de tal modo intelectualmente deformado que despreza a procura desinteressada da verdade, declarando que isso é apenas um tique colonialista, racista e sexista? Ou que considera que investigar, em filosofia, é uma questão de recolher citações dos autores com os quais se concorda, caricaturar aqueles de quem se discorda, fazer saltos lógicos autenticamente quânticos, e concluir a pretensa "investigação" com afirmações portentosas que se baseiam apenas em maus argumentos de autoridade e supressão de provas? Estudantes que chegam ao doutoramento com este tipo de deformação dificilmente poderão contribuir para o desenvolvimento da disciplina.

O formalismo é o grande inimigo do ensino de qualidade. O formalismo desvirtua e desfigura as matérias que são objecto de estudo tornando-as meros "mantras" que se repetem sem se compreender muito bem. No ensino de ciências como a biologia ou a matemática, o formalismo manifesta-se na incapacidade de o estudante aplicar, em situações concretas da vida, os conhecimentos que deveria ter assimilado; e na incapacidade para usar criativamente os conhecimentos assimilados para resolver problemas novos. As matérias estudadas tornam-se meras sequências de fórmulas e palavras, sem qualquer significado real, como se tivessem sido inventadas exclusivamente para que os estudantes as decorassem diligentemente, para fazer os seus testes e exames, e obter as suas notas e qualificações académicas. O formalismo no ensino está intimamente relacionado com o formalismo na investigação; um conduz ao outro, e para eliminar o formalismo num lado é preciso acabar com ele no outro. Um dos exemplos mais caricatos de formalismo é citado em Andreski (1972):

Para aqueles cujos papéis envolviam primariamente a execução de serviços, por oposição com a assunção de responsabilidades de liderança, o padrão básico parece ter sido uma resposta às obrigações invocadas pela liderança que eram concomitantes ao estatuto de membro na comunidade societal e em várias das suas unidades segmentadas. A analogia moderna mais próxima é o serviço militar executado por um cidadão comum, excepto que o líder da burocracia egípcia não precisava de uma emergência especial para evocar obrigações legítimas.

Esta complicada passagem nada mais quer dizer do que isto: "No antigo Egipto, as pessoas comuns podiam ser recrutadas para trabalhar". Este amor pela linguagem pantanosa é o sinal mais evidente da falta de amor pela verdade, da falta de curiosidade intelectual, do desprezo pelo rigor e pela simplicidade — e são estes defeitos que acabam por conduzir ao formalismo. Quando a investigação produzida é deste calibre, o ensino será do mesmo género, gerando-se um círculo vicioso muito difícil de quebrar. A linguagem pantanosa, falsamente académica, plena de neologismos inúteis, prolixa e com uma sintaxe arrevesada, além de prostituir a actividade intelectual, é incompatível com o ensino e a investigação de qualidade. Evidentemente, em nenhuma área de estudos é possível atingir o desejado grau de sofisticação e subtileza sem a introdução de uma linguagem especializada. Mas o formalismo caracteriza-se, precisamente, por pôr o mundo de pernas para o ar: em vez de a linguagem especializada estar ao serviço da precisão e sofisticação das ideias, são as ideias que estão ao serviço da exibição de uma linguagem carnavalesca. Haverá certamente razões psicológicas e sociológicas para este fenómeno; os seres humanos têm infelizmente uma origem simiesca, e os seus instintos mais básicos incluem a importância desmedida dada à hierarquia social e à ideia de superioridade. Assim, prostitui-se a actividade intelectual, que se torna apenas mais um adereço para exibir imaginadas superioridades hierárquicas, exactamente como um carro de luxo ou um anel de diamantes. É preciso resistir a este impulso, e a melhor maneira de o fazer é cultivar nas universidades o genuíno amor pela procura desinteressada da verdade, a humildade e o respeito pelas provas e pela argumentação cuidada.

Um dos papéis do professor é simplificar e apresentar aos estudantes os aspectos centrais da sua disciplina de estudos — seja ela a biologia ou a filosofia. Fazê-lo bem é crucial para o progresso da investigação. No mau ensino, não se faz uma distinção correcta entre o central e o acessório; o resultado é demorar o estudante tanto tempo a dominar o central, que quando finalmente domina suficientemente a sua área de estudos, está demasiado velho e cansado para poder investigar e descobrir. Alguém que se disponha a estudar lógica recorrendo exclusivamente aos textos de Aristóteles, Frege e Russell, por exemplo, irá demorar tanto tempo na compreensão de aspectos hoje banais da lógica, que não poderá avançar para o estudo dos desenvolvimentos recentes desta disciplina. Assim se compreende melhor o papel absolutamente central que tem um ensino de qualidade. Aristóteles provavelmente demorou anos a desenvolver a sua lógica, a compreender os conceitos relevantes e a sistematizar a sua teoria. Sabemos que Frege e Russell demoraram anos nessa tarefa. Mas hoje qualquer professor competente ensina em apenas seis meses o cálculo proposicional e de predicados, incluindo a lógica aristotélica, a estudantes de dezoito anos. E se esse ensino for realmente de qualidade, o estudante ficará preparado para, caso venha a ser investigador na área da lógica, não ter nem lacunas gritantes nem uma compreensão errada dos aspectos centrais da lógica elementar. Quando não temos bom ensino, cada investigador está na situação pouco invejável de não poder basear o seu trabalho no trabalho dos seus antecessores, porque o desconhece, ou porque o conhece mal, ou, pior, porque tem uma compreensão totalmente errada do trabalho dos seus antecessores.

O ensino de qualidade da filosofia tem exigências particulares, dada a sua natureza. Ao contrário do que acontece na matemática, na história ou na biologia, não há na filosofia o tipo de resultados consensuais que existem nessas disciplinas. Apesar de o ensino dessas disciplinas ser mau se der ao estudante a ideia falsa de que esses resultados constituem tudo o que conta, esquecendo a discussão e a descoberta que ocorrem nas fronteiras dessas disciplinas, quando no ensino da filosofia se segue o modelo do mau ensino dessas disciplinas, o resultado é catastrófico. Como em filosofia não há um grande número de resultados consensuais que possam ser acriticamente compreendidos e repetidos dogmaticamente pelos estudantes, como acontece no mau ensino das outras disciplinas, acaba-se por substituir o ensino da filosofia pelo ensino da história da filosofia, ou por adoptar um estilo iniciático e quase religioso, em que o professor surge como um Mestre Iluminado, cujas ideias e (falsas) autoridades preferidas não podem ser colocadas em causa pelo estudante.

A alma da filosofia é a discussão crítica, pormenorizada, rigorosa e imparcial de problemas fundamentais e importantes. Para poder discutir as ideias que os filósofos defendem ao tentar resolver os problemas da filosofia, o estudante tem de aprender a pensar criticamente; tem de aprender a argumentar correctamente. E esta é uma mais-valia importante que a filosofia, bem ensinada, oferece à humanidade. Esta mais-valia é a mãe, efectivamente, das outras ciências. A atitude crítica, a análise cuidadosa das razões que nos levam a pensar algo, não surge naturalmente. Surgiu na Grécia antiga, há dois mil e quinhentos anos, com uma força inaudita — e ninguém sabe por que surgiu então e naquela civilização. Em nenhuma das outras grandes civilizações (a chinesa, a egípcia e a indiana) se assiste a este fenómeno único: cientistas, filósofos e pensadores, médicos e astrónomos, intelectuais, em suma, que se distanciam e criticam explicitamente as ideias dos seus colegas (Lloyd 1989). Em todas as outras culturas, o peso da autoridade e da tradição é de tal forma brutal que nenhum intelectual se atreve a discordar de uma autoridade. Mas isso é precisamente o que vemos os filósofos e cientistas gregos a fazer, vezes e vezes sem conta. Infelizmente, é precisamente o que não se vê fazer nas universidades mais fracas, hoje em dia, nas quais publicar um artigo que discorda das ideias de um colega é impensável, ou levantar contra-exemplos e objecções numa conferência é visto como um gesto ofensivo.

Faz parte da natureza humana confiar na autoridade e na tradição. Desafiá-la, e exigir provas e argumentos, contudo, é a mãe do desenvolvimento a todos os níveis. A filosofia pode ajudar a desenvolver o espírito crítico precisamente porque, bem ensinada, rapidamente o estudante se encontra nas fronteiras do conhecimento. Nas outras disciplinas, só para compreender os resultados acumulados, o estudante precisa de anos de dedicação e esforço. É fácil, nessa circunstância, perder o norte e perder a capacidade crítica. Mas em filosofia isto é praticamente impossível, a não ser que seja de tal forma mal ensinada que transforme a filosofia numa caricatura de si mesma. Ensinar filosofia correctamente não é como ensinar a apreciar obras de arte; nem é como ensinar história da filosofia. Ensinar filosofia correctamente é ensinar a pensar criticamente sobre os problemas, teorias e argumentos da filosofia. Evidentemente, os problemas, teorias e argumentos da filosofia são formulados por diferentes filósofos ao longo da história; mas é muito diferente estudar a história da filosofia só para saber o que pensavam os nossos antepassados, ou estudá-los para podermos nós próprios pensar mais claramente sobre os problemas filosóficos que nos preocupam, sem ter de partir outra vez do zero. No bom ensino da filosofia, o estudante tem de tomar posição; não pode limitar-se a relatar correctamente as ideias dos filósofos.

Daí que muitas vezes se diga que a filosofia é "o lugar crítico da razão", uma expressão algo pomposa. Mas que quer isto dizer? Quer dizer que no bom ensino da filosofia se exige aos estudantes que tomem uma posição crítica — e não apenas que compreendam o que dizem os especialistas, como é comum ao estudar matemática ou história. Para discutir correctamente as ideias dos filósofos é necessário começar por compreender correctamente o problema que está em causa. Se não compreendemos que problema está o filósofo a tentar resolver num dado texto, não compreendemos muito bem o próprio texto. Uma boa maneira de testar a compreensão dos problemas é procurar formulá-los de forma muito directa e clara numa única pergunta:

O que é uma acção?
É o livre-arbítrio compatível com o determinismo?
Será que a diversidade cultural implica o relativismo cultural?

Para compreender cabalmente a pergunta em causa é necessário esclarecer as noções ou conceitos relevantes para a sua discussão. Por exemplo, o que se entende exactamente por livre-arbítrio? E o que é ser compatível? E o que é o determinismo? A maior parte destas noções ou conceitos podem ser definidos ou caracterizados de forma clara, precisa e consensual. Por isso, não é sobre a definição ou caracterização genérica destas noções ou conceitos que se exerce a discussão filosófica. Tais conceitos são o que se chama noções de base: noções com as quais os filósofos, na sua maioria, concordam — precisamente para que possam estar a discutir a mesma coisa. Por exemplo, se os filósofos que defendem a existência de Deus e os que defendem a sua inexistência não estivessem a falar da mesma noção, não estariam de facto a discutir coisa alguma, pois nem sequer estariam a falar da mesma coisa.

Todavia, muitas vezes a discussão filosófica exerce-se precisamente sobre noções muito centrais, mas muitíssimo difíceis de esclarecer correctamente: é o que acontece com as noções de acção ou arte, por exemplo. Deste modo, a definição filosófica de acção ou de arte é um problema em aberto e por isso se diz que essas são noções substanciais, para as distinguir das noções de base. As noções substanciais são noções cuja caracterização ou definição filosófica é amplamente disputada. Mas mesmo quando se discute noções substanciais, há certos aspectos dessas noções que são consensuais. Por exemplo, não há uma definição ou caracterização substancial de acção que seja consensual. Apesar disso, há vários aspectos consensuais na noção de acção: muitas acções são acontecimentos, nem todos os acontecimentos são acções, a acção envolve intencionalidade, etc.

Porque em filosofia quase todas as noções são disputáveis, é necessário ser organizado no modo como se discute ideias. A discussão de ideias é em grande parte condicional ou hipotética. Isto significa que, para se poder discutir certos problemas, é necessário aceitar pontos de partida que noutras discussões podem ser colocados em causa. Mas não podemos colocar em causa tudo ao mesmo tempo porque isso impossibilita qualquer discussão. Para discutir um dado problema é preciso delimitar cuidadosamente o que está em discussão e o que é admitido sem discussão. Por exemplo, para discutir a questão de saber se a existência de Deus dá sentido à vida não é necessário aceitar que Deus existe. Basta aceitar hipoteticamente a sua existência, e pensar a partir daí.

Aceitar hipoteticamente algo que pensamos ser falso pode parecer um mero exercício escolar, sem qualquer interesse. Mas isto é uma ilusão. O que se pede em filosofia que aceitemos hipoteticamente são ideias que não são consensualmente falsas. O objectivo é explorar sistematicamente as consequências dessas ideias, pois uma boa maneira de testar ideias é ver até que ponto as suas consequências são plausíveis ou não — e se forem implausíveis, significa que temos de abandonar a hipótese de partida. É ingénuo pensar que o que pensamos ser obviamente falso é realmente sempre falso; por exemplo, pode parecer obviamente falso que a Terra se move, dado que não sentimos tal movimento — mas a Terra move-se. Entre outras coisas, a abertura de espírito é precisamente a capacidade para conseguir admitir a título de hipótese aquilo que pensamos ser falso e pensar cuidadosamente a partir dessa base. Do mesmo modo, é ingénuo pensar que o que pensamos ser obviamente verdadeiro é sempre verdadeiro; pensar filosoficamente implica muitas vezes derivar consequências indesejáveis ou comprovadamente falsas de hipóteses que pensávamos ser inquestionavelmente verdadeiras.

Para discutir correctamente as ideias dos filósofos é necessário compreender cabalmente a teoria que o filósofo está a defender no texto em causa. Usam-se indiferentemente os termos "teoria", "tese" ou até "ideia" para referir o que os filósofos defendem. Em termos mais rigorosos, uma teoria é um complexo organizado de afirmações (uma teoria pode conter várias teses), ao passo que as teses ou ideias são apenas as posições dos filósofos, podendo não ter o grau necessário de complexidade organizada para serem verdadeiras teorias.

Para compreender cabalmente uma teoria ou ideia de um filósofo, é necessário saber o seguinte:

  1. Como se articulam os diferentes aspectos da teoria?
  2. Como responde tal teoria ao problema filosófico que se propõe resolver?
  3. A teoria é plausível?
  4. A teoria é mais plausível do que as teorias alternativas?

Assim, para testar a compreensão de uma teoria filosófica, o melhor é tentar explicar cuidadosamente estes aspectos. Ao fazê-lo, vê-se imediatamente que há muitas ideias semelhantes à teoria em causa, mas que podem ser diferentes em aspectos cruciais. É preciso saber distinguir as formulações correctas das teorias das formulações incorrectas mas que são subtilmente semelhantes às correctas. Por exemplo, a teoria consequencialista, em ética, não se caracteriza por defender que nada além das consequências tem importância moral, mas antes por defender que nada além das consequências tem importância moral primitiva. Esta última qualificação, a palavra "primitiva", faz uma enorme diferença. Clarificar e explicar estas diferenças subtis é uma boa maneira de garantir que se compreende cabalmente uma teoria.

É necessário procurar os argumentos ou razões que os filósofos apresentam a favor das suas ideias. Um argumento é muito diferente de uma simples afirmação. Uma afirmação ou proposição não nos dá qualquer razão para a aceitarmos; limita-se a declarar algo que pode ser verdadeiro ou falso (ainda que ninguém saiba se é verdadeiro ou falso). Eis alguns exemplos de afirmações:

1. O livre-arbítrio é uma ilusão.
2. A ética é relativa à sociedade.
3. Não é possível definir a arte.

Como se vê, podemos concordar ou discordar destas afirmações; mas as próprias afirmações não oferecem qualquer razão para as aceitarmos. As afirmações contrastam com os argumentos: Um argumento é um conjunto de afirmações de tal modo organizadas que se pretende sustentar uma delas (a conclusão) recorrendo às outras (as premissas).

Eis um exemplo de um argumento:

  1. A ciência mostra-nos que, à excepção do mundo atómico, tudo está causalmente determinado.
  2. Se tudo está causalmente determinado, não pode haver livre-arbítrio.
  3. Logo, não há livre-arbítrio.

As afirmações 1 e 2 são as premissas; a afirmação 3 é a conclusão. Os argumentos, ao contrário das premissas e conclusões, não são verdadeiros nem falsos. Os argumentos são válidos ou inválidos. Um argumento é válido quando é impossível, ou muitíssimo improvável, que as premissas sejam verdadeiras e a conclusão falsa.

Isto significa que quando um argumento é válido não podemos aceitar as premissas e rejeitar a conclusão. Mas quando um argumento é inválido podemos aceitar as premissas e recusar a conclusão.

Não basta, contudo, que um argumento seja válido para ser bom. É preciso que seja também sólido: Um argumento sólido é um argumento válido com premissas verdadeiras. Um argumento sólido não pode ter conclusão falsa. Isto significa que, se estamos perante um argumento sólido, temos de aceitar a sua conclusão.

Não basta, contudo, que um argumento seja sólido para ser bom. É preciso que, além de sólido, tenha premissas mais plausíveis do que a sua conclusão. Assim, para argumentar correctamente, é necessário usar argumentos sólidos com premissas mais plausíveis do que a conclusão. Quando as premissas não são mais plausíveis do que a conclusão, quem não concorda com a conclusão também não irá concordar com as premissas. É por isso que alguns argumentos sólidos não são bons. Por exemplo, o seguinte argumento não é bom, mesmo que seja sólido, porque as suas premissas não são mais plausíveis do que a sua conclusão:

Se Deus existe, a vida faz sentido.
Deus existe.
Logo, a vida faz sentido.

Neste caso, as premissas não oferecem boas razões para aceitar a conclusão, pois aquelas são, no mínimo, tão discutíveis como esta. Assim, é difícil fazer alguém aceitar a conclusão com base em premissas que suscitam tão grande discussão. A força de um argumento nunca é superior à força da mais discutível das suas premissas.

Um argumento bom ou forte obedece a três condições:

1. É válido;
2. É sólido;
3. Tem premissas mais plausíveis do que a conclusão.

Assim, ao discutir os argumentos dos filósofos é necessário não apenas saber se os seus argumentos são válidos, mas também se partem de premissas plausíveis — mais plausíveis do que a conclusão a que desejam chegar. Por exemplo, Swinburne (1991) levanta precisamente este tipo de objecção ao chamado argumento moral de Kant a favor da existência de Deus. Nesse mesmo livro, Swinburne apresenta uma interpretação do argumento de Kant, reconstituindo explicitamente as premissas e conclusão que poderão corresponder ao pensamento de Kant. Este trabalho de reconstituição de argumentos é fundamental em filosofia, mas não se deve confundir com a mera interpretação linguística. Ou seja, não se trata apenas de compreender cabalmente o que diz o filósofo que estamos a discutir, mas de reconstituir activamente os seus argumentos, de modo a que sejam maximamente plausíveis. Este tipo de trabalho faz-se mesmo que o texto original do filósofo não contenha argumentos explicitamente, interpretando as suas palavras da forma mais justa possível. E faz-se este trabalho para que possamos entrar em diálogo com o texto desse filósofo. Caso contrário, tudo o que poderíamos fazer seria concordar ou discordar, sem qualquer fundamentação. Para podermos discutir a posição de um filósofo temos de apresentar argumentos a favor ou contra essa posição — quer o filósofo em causa tenha apresentado argumentos, quer não.

Por vezes, as teorias não são defendidas directamente com argumentos; o único argumento a favor da teoria é o seu poder para resolver o problema que se propunha resolver. Neste caso, discute-se a questão de saber se a teoria resolve realmente o problema em causa, se provoca outros problemas piores ou se exige que aceitemos ideias muitíssimo implausíveis.

Ensinar filosofia correctamente é fornecer aos estudantes estes e outros instrumentos de análise crítica; mas é também, por via da discussão aberta, estimulá-los a pensar em ideias, objecções e contra-exemplos imaginativos. Sem imaginação, não há boa filosofia. Ainda que a criatividade não seja ensinável, é com certeza possível estimulá-la. E esse é o maior desafio do ensino de qualidade da filosofia.

Desidério Murcho

Referências

Andreski, Stanislas (1972) Social Sciences as Sorcery. Nova Iorque: St Martin's Press, Cap. 6.

Lloyd, G. E. R. (1989) The Revolutions of Wisdom. Berkeley e Londres: University of California Press.

Orwell, George (1939) Recensão de Power, de Bertrand Russell. The Adelphi. Reimpresso em Essays, org. por J. Carey. Londres: Everyman's Library, 2002, pp. 101-108.

Searle, John R. (1999) Racionalidade e Realismo: O Que Está em Causa? Disputatio 7: 3-27.

Stuntz, William J. (2006) Future Shock. The New Republic Online, 27/02/2006, http://www.tnr.com/doc.mhtml?i=w060227&s=stuntz022706 (acedido em 28 de Fevereiro de 2006).

Swinburne, Richard (1991) The Existence of God. Oxford: Oxford University Press.

Conferência proferida no I Congresso Internacional sobre Filosofia na Universidade (Universidade de Londrina, Brasil, 12 de Maio de 2006). Texto publicado no volume Filosofia na Universidade, org. por Adriana Mattar Maamari, António Tadeu Campos de Bairros e José Fernandes Weber (Ijuí, RS: Unijuí, 2006).
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