Colcha e Cadeira de Baloiço, de Jerry Brown
22 de Novembro de 2006 ⋅ Ensino da filosofia

Educação, investimento e resultados

Desidério Murcho

A actual ministra da educação, Maria de Lurdes Rodrigues, mencionou várias vezes que ao crescente esforço de investimento público na educação, nos últimos anos, não correspondeu o desejado incremento no sucesso escolar. Este artigo procura explicar a razão de ser de tão estranho fenómeno.

Na verdade, o investimento na educação não foi crescente, nos últimos anos. Houve efectivamente um incremento no investimento bruto nas despesas com a educação, mas proporcionalmente não houve qualquer incremento significativo. O que se passou foi que a população estudantil cresceu muito nos últimos 30 anos. Na verdade, uma das acusações da OCDE ao investimento português na educação é precisamente o facto de a maior parte do dinheiro ser gasto em despesas correntes (o que inclui os ordenados dos funcionários e dos professores), e não em verdadeiro investimento em bens educativos.

Contudo, é verdade que com os níveis actuais de investimento no ensino seria de esperar melhores resultados. Por que razão não os temos? Para compreender este fenómeno temos de começar por perceber que quem influencia decisivamente o que realmente conta no ensino são os técnicos do ministério da educação e não tanto os ministros. Ora, estes técnicos conceberam há anos a ideia de que com a massificação do ensino era necessário "descer à realidade do aluno" e abandonar os conteúdos escolares tradicionais. A ideia é que os filhos das famílias mais pobres não podem ter interesse pela música erudita, pela física quântica ou pela biologia molecular. Uma das manifestações desta mentalidade é o texto de Ana Benavente citado por Nuno Crato no seu livro O Eduquês em Discurso Directo (Gradiva, 2006):

"Os modelos escolares dominantes de "cultura", de "saber", de "sucesso", de "bom aluno", o modelo dominante de escola, afinal, criam dificuldades e constituem obstáculo ao sucesso dos alunos que pertencem a meios de cultura não letrada" (pág. 31).

Assim, os técnicos do ministério dedicaram-se a destruir tudo o que é reconhecível como escola. A sua actuação exerce-se em três áreas: 1) desenhos curriculares, 2) programas das disciplinas e 3) prioridades estabelecidas na formação contínua de professores.

Comecemos pelo terceiro caso. A falta de uma boa formação em física, história, filosofia, matemática, etc., é precisamente o factor fundamental que explica a falta de sucesso escolar. Mas como os técnicos do ministério abominam tudo o que seja conteúdos escolares centrais, estabelecem anualmente bizarras "prioridades formativas", como a formação em bibliotecas ou informática. Assim, não é de admirar que ao crescente esforço de investimento público na educação não corresponda o desejado incremento do sucesso escolar. Como é óbvio, o professor de física ou história não passará a dar melhores aulas depois de fazer 25 horas de formação em bibliotecas ou informática. O que estes professores precisam desesperadamente é de formação científica sólida nas suas áreas de competência, pois as universidades lançaram-nos para o mundo em estado de virginal ignorância — ou, pior, intelectualmente deformados, com hábitos e tiques intelectuais que potenciam o insucesso escolar porque privilegiam o disparate científico.

A mesma desvalorização dos conteúdos escolares centrais acontece no caso dos desenhos curriculares. As disciplinas sem dignidade escolar ocupam cada vez mais o espaço das disciplinas fundamentais do conhecimento, das artes e da religião. O preço a pagar é a ausência de uma educação musical básica, por exemplo, a que só os filhos dos pais educados com algum dinheiro terão acesso. Os desenhos curriculares deviam abranger de forma equilibrada todas as áreas fundamentais: as artes e as religiões, as ciências da natureza e sociais, as letras e a matemática. Em vez disso, há cada vez mais disciplinas, como a recentemente inventada "área de projecto", sem qualquer dignidade escolar. Esta estratégia é em parte responsável pelo insucesso escolar porque os estudantes (e a sociedade) mostram tanto mais desprezo pela escola quanto mais esta se parece com um bacoco espaço de "animação cultural". A mesma estratégia explica a ideia ministerial de que um professor de matemática pode perfeitamente dar aulas de substituição de história: os conteúdos não interessam, o que interessa é ocupar o tempo dos estudantes, seja como for. Na original concepção dos anónimos "técnicos" ministeriais, a escola é uma espécie de "casa do povo" onde se organizam actividades que servem para passar o tempo, para socializar, para divertir — para tudo, menos para estudar seriamente matemática, história, filosofia ou música.

Quanto aos programas das disciplinas, temos verificado o mesmo processo de desvalorização dos conteúdos centrais, substituindo-os por vagas "competências" e por palavreado falsamente edificante sobre "o mundo contemporâneo" e a "cidadania". Esta estratégia provoca insucesso escolar porque piora a proficiência do professor. Afinal de contas, melhor ou pior, o que o professor de matemática ou filosofia tem competência para fazer é ensinar matemática ou filosofia. Obrigado pelo ministério a entreter os meninos com conversas vagas, qual animador cultural, o professor desmotiva-se, põe-se a inventar e sai asneira. O mesmo acontece com os manuais escolares. Absurdamente, o ministério quer "certificar" manuais escolares, quando devia começar por "certificar" os programas das disciplinas. É a ausência de conteúdos escolares precisos e bem delimitados, nos programas das disciplinas, que explica o disparate científico dos manuais e das aulas que muitos professores leccionam. Com conteúdos escolares sólidos e bem delimitados, que incluam indicações bibliográficas adequadas, é óbvio que tanto os manuais como as aulas serão bastante melhores. Mas isto é precisamente o tipo de coisa que não encontramos nos pós-modernos programas actuais.

Em conclusão, mesmo que tivesse existido um investimento financeiro proporcional crescente na educação nunca poderia tal investimento traduzir-se num desejável incremento no sucesso escolar, dado o fortíssimo desinvestimento nas matérias escolares centrais a que assistimos nos últimos anos. Afinal, se tivermos uma fábrica de sapatos e investirmos sistematicamente na formação teatral dos nossos empregados, não iremos conseguir produzir melhores sapatos. Se abandonarmos a ideologia ministerial dominante e apostarmos nos conteúdos escolares sérios, estaremos a dar um passo de gigante em direcção de uma escola de prestígio e excelência. A questão é saber se algum ministro conseguirá fazê-lo, contra a vontade da sua própria máquina ministerial.

Desidério Murcho
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