Eco
6 de Agosto de 2005 ⋅ Ensino da filosofia

O ensino médio de filosofia nas presentes condições culturais e sociais da América Latina

Ricardo Navia
Universidade da República, Uruguai
Tradução de Zulena Santos Silva

Faz já uns 25 anos que me iniciei como professor de Filosofia no nível médio. Apesar de nos últimos anos não ter tido turmas a meu encargo, a atuação como formador e supervisor de novas gerações de docentes permite-me fazer uma avaliação da atividade neste período, no qual várias condições, que vêm mudando, merecem nossa análise.

Se bem que considere que o que mais determina alguém na escolha de uma profissão não é seu valor social, mas sim a curiosidade e o prazer íntimo que lhe proporciona mover-se em certos temas, percebia então, e percebo agora, a enorme importância formativa dos cursos médios de Filosofia para todos os jovens, venham ou não a cursar carreiras universitárias, sejam estas humanísticas, científicas ou artísticas. Sucede que os cursos secundários de Filosofia satisfatoriamente obtidos constituem uma instância que não tem sucedâneos no currículo. Com efeito, não há nenhuma outra instância onde se reflete sobre o fundamento e os limites do conhecimento, tratando de gerar critérios sobre a distinção entre conhecimento fundamentado e não fundamentado e de tirar fora o "obscurantismo" e a "mistificação" da ciência; nenhum outro âmbito onde se reflete sobre problemas éticos, estéticos, antropológicos, sócio-históricos e culturais, procurando um antídoto contra o dogmatismo, o fanatismo e a intolerância. Uma instância, além disso, onde se desenvolvem as capacidades de argumentação e discussão de idéias explicitamente fundamentadas e com elucidação dos princípios e supostos implicados como modelo privilegiado de qualquer análise, elucidação e avaliação de supostos de um discurso que inclua princípios gerais.

Tudo isto faz dos cursos de Filosofia uma instância insubstituível na estruturação de uma atitude de abertura mental, de análise, de fundamentação e de exigência de fundamentação, que são imprescindíveis para a participação responsável e livre em uma sociedade democrática.

Por certo que essa atitude não é gerada somente pela Filosofia; é gerada também pela educação em seu conjunto. Mas o ensino da Filosofia atua como uma instância de coesão, explicitadora e reforçadora dessas capacidades. Animar-me-ía dizer que, sem Filosofia, algo importante faltaria na formação de um cidadão livre em uma democracia moderna, que não o quer ser apenas de modo formal. Por tudo isto, creio que refletir sobre as modalidades, os resultados e as condições dessa prática constitui um tema de máxima importância cultural, social e política. E é ele também um tema filosófico.

Foi esta preocupação que há quase quinze anos me motivava para escrever um artigo entusiasta - que foi publicado na Revista de Educação da PUC de Campinas: "O Ensino Médio da Filosofia e os Grandes Temas do Nosso Tempo" - e hoje volto-me a ocupar com ele. Mas, claro: "novas águas correm atrás das águas" e "nunca entramos duas vezes no mesmo rio". As condições sociais e culturais da América do Sul e sobretudo do mundo têm mudado em diversos sentidos.

Por experiência e convicção, considero que os grandes temas do ensino médio da Filosofia não se resolvem com tecnologia pedagógica, mas antes com reflexão sobre as condições sociais, culturais e ideológicas que rodeiam e incidem sobre a educação e muito principalmente sobre o ensino desta atividade crítica radical e globalizadora que é a Filosofia.

Em 1988, os países do cone sul saíam da longa noite do autoritarismo e isolamento cultural internacional e de um período muito obscuro da educação. Devíamos reconectar a educação com um mundo que tinha mudado e produzido, também, certas tendências de trivialização do ensino que se deixavam ver em alguns quadros oficiais das democracias reconquistadas. Nesse contexto, nossa proposta naquele momento girava em torno de três idéias básicas:

  1. Que o ensino médio da filosofia não podia deixar de abordar o que chamávamos os grandes temas do nosso tempo;
  2. Que o ensino secundário da filosofia devia dar especial atenção a situar os problemas filosóficos em seu contexto histórico-cultural de surgimento e vigência, como forma privilegiada de aproximar-se de reconstruir e transmitir seu sentido e alcance;
  3. Que não se devia tratar de resolver os problemas do ensino médio da filosofia, nem por trivialização dos conteúdos e dos materiais, nem por uma sacralização dos supostos métodos de participação e dinamização forçada da atividade em aula, que às vezes terminavam derivando em uma redução dos conteúdos e em uma infantilização da atitude dos alunos.

Quinze anos depois, existe no mundo e muito especialmente em nossa América do Sul uma situação com algumas características novas e outras que se agravaram. Características que prima facie estariam determinando uma dificuldade crescente para a obtenção dos importantes objetivos do ensino médio da filosofia. O que aqui nos proporemos é analisar essas condições e mostrar portanto que também existem "contra-condições" que poderiam possibilitar-nos um relançamento de nossa atividade.

Condições adversas

No momento atual do mundo e da América Latina existem várias e diversas condições que dificultam a consecução dos objetivos do ensino secundário da Filosofia.

Em primeiro lugar, estão as péssimas condições materiais em que se desenvolve o ensino médio público: locais inadequados, falta de materiais e de livros, turmas superlotadas, docentes pessimamente remunerados e "multi-empregados" que carecem de tempo para atualização e adequado acompanhamento de seus alunos. Isto é o primeiro, e não é pouco. Aqueles que intentam desconsiderar isto pelo lado da "vocação" ou do "apostolado" ou são hipócritas ou são ignorantes das condições mínimas do profissionalismo. Tudo isto sem o efeito simbólico de trabalhar em um entorno deprivado, cujo âmbito educativo e o próprio docente perdem sua imagem paradigmática e isto se projeta sobre a própria atividade e seus objetivos que no "imaginário social" resultam desprestigiados.

Ao empobrecimento material do sistema educativo estatal há que acrescentar a distorção do mesmo originado por outros fatores institucionais associados.

Primeiramente, tem-se produzido uma burocratização da estrutura educativa, não no sentido de excesso de funcionários - por certo, os educativamente necessários (docente de apoio, psicólogos, etc.) escasseiam - mas antes no sentido de que os funcionários políticos e administrativos costumam ter maior poder de decisão do que os docentes e supervisores docentes de carreira. O problema origina-se na forma em que eles chegaram a seus postos de trabalho e na forma em que são sensíveis às pressões do poder.

Também temos presenciado uma politização dos cargos de direção educativa, que não se confiam a docentes destacados, mas antes a quadros políticos partidários (muitas vezes frustrados de "aspirações maiores") e uma distorção da carreira docente no sentido de que os altos cargos de planejamento e supervisão não se dirimem por concursos de méritos intelectuais independentes senão por adesão a planos impostos ou por méritos administrativos (os "novos gestores da educação").

Estas distorções, que afetam todo o processo educativo, incidem especialmente sobre o ensino da Filosofia. Não é difícil imaginar os múltiplos erros em que pode incorrer um supervisor docente, de uma tarefa tão complexa como é o ensino da Filosofia, quando não é desempenhada por alguém que acedeu a essa posição por sua formação, experiência e seus aportes independentes, se não por simples méritos administrativos, pelo sensíveis que estes funcionários podem ser aos erros e simplismos de autoridades que, por sua vez, não são docentes de sólida carreira.

Pelo lado das condições socio-culturais dos educandos a situação é também adversa. Famílias que não podem custear os materiais indispensáveis, alguns que não portam livros e cadernos senão com fotocópias isoladas em cadernos polifuncionais; lares sem bibliotecas mínimas nem jornais que introduzam noções de cultura geral e habilidades lingüísticas mínimas, pais com jornadas extenuantes que não conseguem controlar, apoiar e motivar as tarefas de seus filhos, etc. Pais exaustos em meio à ameaça constante do desemprego que, longe de poder apoiar a educação de seus filhos, antes transmitem uma depressão e um medo do futuro que resultam inibidores de toda reflexão e toda tarefa de amplo alento. Para confirmar a incidência destes fatores basta consultar os resultados dos sucessivos diagnósticos PISA (Programa para a Avaliação Internacional dos Estudantes) sobre habilidades matemáticas, de leitura e de ciências dos jovens de quinze anos, auspiciados bienalmente pela UNESCO e a OCDE em quarenta países do mundo, nos quais sempre obtêm os primeiros lugares países cuja educação tem respaldo econômico e autonomia técnica. Quer dizer, no Uruguai, um país que chegou a orgulhar-se da sua educação, hoje em dia, em cada cem estudantes que ingressam no ensino médio, apenas trinta e cinco chegam a cumprir o ciclo completo de seis anos.

Claro que também existem colégios secundários privados: em um setor dos quais se reúnem os filhos da ameaçada classe média e, em outros, os grupos sociais mais beneficiados. Se bem em ambos casos conseguem condições educativas materialmente superiores, que, em geral, asseguram resultados médios um tanto superiores, não é claro que consigam evitar vários dos problemas antes resumidos; tanto porque não podem afastar-se das condições culturais e ideológicas da sociedade em seu conjunto, como porque na era de uma economia globalizada e centralizada, também seus pais têm laços de dependência com poderes maiores que lhes tiram o interesse por repensar os fundamentos e a globalidade.

Na esfera cultural o panorama - em princípio - não é mais alentador: carentes de livros, das fundamentais enciclopédias (que a nossa geração conheceu) e de jornais, os adolescentes - e seus pais - se afundam numa TV de baixíssimo nível cultural, cultivadora de toda a classe de simplismos e imediatismos, onde inclusivamente não escasseiam as mensagens contra-culturais e anti-intelectuais. A abertura que poderia significar o mundo informático resulta também inútil: sem guias, sem docentes que selecionem e coordenem os "sites" de valor cultural, os jovens se submergem nos locais mais banais de limitadíssimos recursos culturais e lingüísticos ou se limitam a uma conversação empobrecida e anônima que antes se desenvolvia de forma mais enriquecedora. O efeito deste entorno "cultural" sobre o ensino da Filosofia é também importante uma vez que esta requer uma certa base de cultura geral e certas capacidades lingüísticas e de abstração, que nestas condições tendem a ser substituídas por um pensamento concreto e imediatista, e uma linguagem empobrecida, com os quais é muito difícil abordar problemas metateóricos ou abstrair os fundamentos e os princípios.

No aspecto ideológico-político também se apresentam algumas condições negativas: para começar, tem-se produzido um verdadeiro enfraquecimento dos espaços políticos; a discussão política em profundidade está quase totalmente ausente. Os grandes debates parlamentares ou ideológicos são muito esporádicos e tendem a ser substituídos por acordos de cúpula, quando não por resoluções "forçadas" por limitações sistêmicas ou imposições dos grandes centros de poder. Os ministros de economia são entrevistados por jovens sem preparação - jamais se contrata centenas de estudantes de economia que buscam em vão um primeiro trabalho - para vantagem do senhor ministro que contesta o que quer, como quer e quando quer. Por certo, a tudo isto há que agregar o efeito paralisante da queda das utopias que tende a inibir todo intento de crítica e de busca de alternativas mais ou menos profundas.

Também neste aspecto os efeitos sobre a tarefa filosófica são manifestos: basta dizer que a filosofia é, de alguma maneira, o aprofundamento de um debate, do qual, historicamente, o debate político tem sido um de seus exemplos arquetípicos.

Estas são algumas das condições que rodeiam a ação educativa em nossos estagnados e dependentes países. E ainda haveria que acrescentar as características emanadas da peculiar importação do pósmodernismo e da globalização nas terras do subdesenvolvimento, países que têm vindo a adotar alguns traços de neoliberalismo e têm regredido grande parte da legislação social e da economia regulada.

Em realidade, mais que de uma cultura do pósmodernismo, trata-se de uma cultura da frustração reiterada das promessas de mudança sobre a base de décadas de autoritarismo antipopular, que tende a produzir uma espécie de paradoxal pósmodernismo em sociedades não industrializadas e fortemente estratificadas.

O certo é que se assiste a

Por certo aparecem também outras características compartilhadas com a pósmodernidade: depressão, desmotivação, ansiedade, atenção flutuante (zapping), necessidade de satisfação imediata, etc.

Evidentemente, todos estes traços dificultam enormemente o processo educativo ao menos sob os parâmetros da pedagogia de que dispomos, e, dado que o ensino da filosofia compreende mais intensamente ainda estas características, seu ensino está especialmente comprometido.

A resposta light e conservadora

Diante desta complexa situação, alguns docentes têm intentado uma fuga para a frente, para um ensino pósmoderno: substituindo os textos clássicos pela banda desenhada, a linguagem elaborada pela gíria juvenil, os problemas filosóficos pela última inquietude dos adolescentes, etc. Parecem ignorar que a atualização pedagógica é algo muito mais complexo, modesto e prudente. Haveria que recordar-lhes sempre que "correr atrás dos adolescentes não parece uma solução para salvar a distância com os mesmos: são mais velozes do que os professores". (Obiols, Guillermo A. e Di Segni de Obiols, Silvia, Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Buenos Aires: Kapelusz, 1995, p. 125.)

Outros, diante desta difícil situação, têm aproveitado a necessidade de mudança para mudar "para trás". Acusando aos docentes de conservadores e apelando às reivindicações de mudança dos jovens, têm proposto uma educação desregulada, financiada não pelo estado mas sim pelos municípios e até pelas comunidades. De fato, há um ensino diferenciado para aqueles que estão em condições de aceder à universidade e aqueles que estariam condenados a atividades de serviço. As escolas do segundo tipo rebaixam as exigências de conteúdo (e até de assistência a classes), porque tão-pouco teriam as condições mínimas para outro tipo de satisfação. É o sistema educativo funcionando já não como formador mas sim como contenção social. Nesse ensino secundário, pouco a pouco, o ensino da filosofia estaria condenado a desaparecer. De fato, as reformas implantadas na América Latina nos anos 90, sob o apadrinhamento de organismos financeiros internacionais, têm proposto currículos onde o ensino de filosofia quase não aparece.

Há alternativa?

A pergunta crucial é hoje a seguinte: Existe, perante a pedagogia "light", neoconservadora e estratificada, outra alternativa que dê novamente hierarquia à educação em geral e ao ensino da filosofia em particular? Pode existir uma tal possibilidade em meio às condições descritas?

Desafortunadamente, meu parecer é, antes de mais nada, que não há uma resposta segura para esta pergunta crucial. A educação em geral e o ensino da filosofia como "barômetro" privilegiado desta, são enormemente sensíveis a múltiplos fatores sociais, econômicos, políticos, culturais e ideológicos, cujo desenvolvimento não pode ser previsto.

Não obstante, há algumas coisas que podem ser ditas, e alguns fatos que permitiriam acolher certas esperanças.

Primeiramente, é de fundamental importância que tomemos consciência de toda esta complexa situação e a repensemos constantemente em suas múltiplas dimensões e fatores. Isto também é uma tarefa educativa e filosófica.

Em segundo lugar, ainda nesta situação com traços tão adversos, podem ver-se alguns sinais que poderiam dar lugar a um rumo dialético até um reposicionamento democrático-progressista da educação em geral e do ensino da filosofia em particular. Quais seriam esses sinais alentadores?

Em primeiro lugar, o modelo unipolar e estratificante de globalização que imperou nos anos 80 e 90 parece estar chegando a seu esgotamento. Diversos indicadores políticos, econômicos e até geopolíticos que não vamos aqui analisar, parecem estar indicando isto.

Em segundo lugar e muito vinculado com o anterior, na América Latina parece estar-se verificando uma nova aliança de grupos sociais no interior dos países, onde os empresários nacionais buscam um certo desenvolvimento nacional que lhes permita aliviar a competição das transnacionais e a ampliação dos mercados nacionais. Isto requereria fazer uma aposta forte e autônoma na educação, como a que se produziu no começo do século XX durante o processo de substituição de importações, com a conseqüente revalorização social da educação e da figura docente.

Em tal eventualidade, o ensino de filosofia tem um papel importante a cumprir e os aspectos administrativos deveriam voltar a estar submetidos aos processos educativos. No contexto de um tal projeto nacional, também os meios de massa e a esfera política recobrariam um protagonismo e um papel de agentes culturais que têm perdido.

Em terceiro lugar, o colapso do Estado de Bem-Estar Social tende a gerar formas alternativas de solidariedade (cooperativas, autogestão, etc.) e projetos coletivos, os quais precisam de um traçado geral da produção, da economia e dos vínculos humanos, onde também a filosofia tem um papel fundamental.

Em qualquer das duas - projeto nacional ou formas solidárias de emergência - as adversas condições anímicas, como depressão, niilismo e imediatismo, começam a reverter-se e a possibilitar uma atitude de questionamento e argumentação aprofundada do tipo que nossa disciplina necessita e canaliza.

É importante assinalar que isto não é mera ficção. Em minha tarefa de supervisor docente por toda Montevidéu já pude observar que nos institutos próximos aos bairros cooperativos - que, além de construir cooperativamente habitação, propiciam bibliotecas, videotecas, ciclos culturais e cooperativas de consumo - se observa uma maior motivação, uma melhor instrumentação e até uma maior criatividade.

Em quarto lugar, e ainda quando as previsões anteriores - nas quais não sou nada perito - estiveram equivocadas, a dinâmica econômica e tecnológica geral da chamada sociedade pós-industrial induz a uma forte inversão na educação e em uma educação que permita a adaptação a condições cambiantes. Isto apenas se pode conseguir em médio prazo pela potencialização das capacidades instrumentais e da cultura em geral, em cujo caso o ensino da filosofia deverá ser novamente hierarquizado.

O que podemos fazer?

Examinando, ainda que seja brevemente, o contexto sócio-cultural que rodeia a educação média em geral e o ensino de filosofia em particular, a seguinte e decisiva questão seria: o que podemos fazer - ou o que devemos propor -, como professores secundaristas de filosofia, para que esta aprendizagem vital, que nunca devia ter sido perdida, se torne viável?

Como minha tese geral é que o ensino de filosofia é altamente sensível às condições em que se desenvolve a educação média em geral, devo distinguir aqui entre propostas que tocam à educação média como um todo e propostas que tocam ao ensino de filosofia em particular.

Em relação ao primeiro parece que deveríamos reivindicar:

  1. Uma educação média básica sólida, não destituída de conteúdos nem de exigências lingüísticas e de estratégias básicas de raciocínio. Se isto não se der - como alguns estudos estão indicando que ocorreu nos anos 90 - os estudantes chegarão ao segundo ciclo de ensino secundário, em que aparecem os cursos de filosofia, sem os conhecimentos nem as capacidades instrumentais indispensáveis para o trabalho em filosofia.
  2. Dentro das normas da participação democrática, os professores de filosofia, e em particular os de certo nível de atualização, deveriam usar sua capacitação para avaliar e potencializar grupalmente o valor cultural e educativo não somente das novas reformas educativas mas também de todos os espaços dos meios de comunicação social que possam fazer um aporte nesse sentido (radio, TV, jornais, bibliotecas, discussões públicas e debates parlamentares, etc.). Isto, ademais, criaria uma série de novas frentes ocupacionais para os egressos, formados de estudos filosóficos, que também contribuiria para aumentar a percepção social da atividade.

No tocante ao ensino médio de filosofia em particular, e sem entrar em detalhes técnicos-didáticos que são conhecidos, considero importante:

1. Continua nos parecendo pertinente nossa proposta de 1988 sobre o que chamávamos "os grandes temas de nosso tempo".

Sem prejuízo dos temas e dos momentos fundamentais da tradição da filosofia - sem a qual todo o presente perde sua real dimensão histórica - cremos que boa parte dos cursos de filosofia deveriam estar dedicados à análise filosófica dos grandes temas de nosso tempo.

Entendemos como "grandes temas de nosso tempo" os fenômenos teóricos ou práticos que estão fazendo a história de nossa época. Os grandes fenômenos que estão gerando as condições do futuro da humanidade e de nossa América. Problemas do conhecimento ou de definição axiológica que marcam este tempo e o futuro. Problemas enfim que têm a ver com o possível sentido da vida dos jovens e adultos que neste tempo vivemos e atuamos.

Pensamos, por exemplo, no tema das mudanças de costumes e de valores, no tema da aceleração histórica, no da globalização, no da revolução científica-tecnológica, nos temas dos meios de massa, da justiça num mundo de crescentes desigualdades, na epistemologia das ciências humanas e o surgimento de novas correntes e valores artísticos e nos temas da violência, da guerra e da paz.

Isto não implica diluir a especificidade da análise filosófica, transformando nosso papel em algo assim como compensadores de cultura geral, ou de meros reiteradores de temas abrigados pelas ciências naturais ou sociais. Pelo contrário, reivindica o papel universal da análise e da reflexão filosófica; qualquer destes temas, seja qual for sua natureza e a disciplina específica que o aborde cientificamente, deixa uma margem para a reflexão filosófica, nunca esgotado pela ciência correspondente. Pois, dito de forma breve, a análise que faremos desde a perspectiva, a especificidade e o nível filosófico não se limitará ao como e ao por que, se não que buscará o sentido e a projeção dos fatos e dos problemas, revisará os fundamentos epistemológicos das elaborações teóricas ou analisará criticamente o sentido de nossas costumes, concepções e valores.

Assim mesmo, esta proposta há de dar especial cuidado em não desatender os grandes temas da história da Filosofia, da história da Ciência ou da história da Cultura em geral. Pois esta hierarquizaçào dos temas de nosso tempo não deve conduzir, de nenhum modo, a uma espécie de "presentismo" que nos leve a estar à espera da última teoria ou do último sucesso; com o qual, longe de nos situarmos estaríamos perdendo perspectiva e desprezando os legados históricos. Seria uma posição realmente anticultural, desorientadora e superficial. Uma boa formação histórica é imprescindível para posicionar-se, para valorizar e para compreender os fenômenos atuais.

2. Cremos conveniente dedicar ao menos a metade do último curso pré-universitário de Filosofia à análise filosófica de temas vinculados à disciplina universitária que o estudante se dispõe cursar. Assim, por exemplo, nos cursos pré-universitários de Engenharia se deveria dedicar uma unidade à análise dos fundamentos da Matemática ou da revolução de paradigma da física relativista e/ou quântica, ou a relação entre lógica e computação. Nos cursos pré-universitários de Medicina poderiam ser vistos temas vinculados à ética médica e à engenharia genética. Nos cursos de Direito deveriam incluir-se unidades sobre a fundamentação filosófica dos sistemas jurídicos e do direito internacional ou os temas da atual polêmica sobre a justiça.

Esta idéia tem vários fundamentos. Assinalemos um apenas: o estudante deve sentir que a filosofia, além da cultura geral e certa abertura mental, lhe deu alguns fundamentos para pensar temas que o tem de acompanhar durante toda sua vida profissional e de trabalho.

3. Parece conveniente propor modalidades mais construtivas e personalizadas que tendam a substituir a clássica avaliação final que pode ser resolvida pelo mero apelo à memória. Concretamente, estamos pensando na elaboração de pequenos ensaios à maneira anglo-saxã, com o que o aluno deva enfrentar de modo personalizado, mas documentado e argumentativo, um problema concreto vinculado com os temas do programa que depois será corrigido por outro docente ou tribunal. Esta modalidade de avaliação tende a assegurar uma abordagem mais problematizadora e argumentativa dos temas e a requerer uma apropriação mais pessoal dos conhecimentos e habilidades implicadas, uma vez que quebra a oposição - de matriz autoritária - entre aluno avaliado-docente avaliador para uni-los em busca de um esforço comum e gradual.

Como se vê, estes três primeiros critérios apontam para se conseguir uma revalorização da tarefa filosófica por parte dos alunos.

4. Em quarto lugar, e muito vinculado com as três propostas anteriores, deveríamos dar um lugar especial a tarefas filosóficas de perfil interdisciplinar que reorganizam a matéria no contexto geral do currículo, sobretudo o nível pré-universitário.

Quase todos os temas pre-profissionais que antes mencionávamos se prestam a este tipo de abordagem. Tem-se experimentado, por exemplo, em trabalhos interdisciplinares com História: sobre a metodologia das ciências sociais, ou a incidência das condições e ideologias dos investigadores. Com disciplinas artísticas, se tem trabalhado o tema do objetivismo ou do subjetivismo da avaliação estética, etc. Com o Direito, se tem abordado o tema do direito natural ou do relativismo e do universalismo na doutrina dos direitos humanos. E inclusive, em temáticas de ciências sociais sem conteúdos explicitamente filosóficos, o docente de filosofia pode atuar como coordenador metodológico, supervisor do marco teórico e da estruturação e coerência geral do trabalho. Para isso, ele está especialmente capacitado e isso é absolutamente imprescindível.

Como se pode observar, se os três primeiros critérios se destinam a conseguir uma revalorização dos cursos de filosofia por parte dos alunos, este quarto critério aponta além disso para reorganizar a Filosofia no contexto do currículo e no seio mesmo da comunidade educativa. É que: nenhuma campanha "conscientizadora" conseguirá convencer à opinião pública nem às autoridades da importância do ensino médio de filosofia, sem antes não se fizer sentir tal importância aos próprios alunos e aos próprios colegas de outras matérias.

Conclusão

Na primeira parte desta exposição analisámos uma realidade de condições adversas; na segunda, indicámos a possibilidade de um giro dialético positivo, sobre o qual podemos ter alguma incidência, mas apenas parcial; na terceira parte, examinámos aspectos que estão ao nosso alcance e que podem contribuir para um desenlace positivo da tensão antes analisada.

Sem dúvida, conseguir compreender e atuar sobre todos estes aspectos no contexto das complexas realidades dos sistemas educativos e das realidades presentes não é uma tarefa fácil. Deveremos impreterivelmente aprender a agir de forma grupal e cooperativa. Talvez superar o clássico individualismo dos filósofos seja o melhor resultado que nos espera. Neste sentido, os encontros e intercâmbios regionais, nacionais e internacionais, são, não somente pertinentes como também rigorosamente imprescindíveis.

Ricardo Navia
RNavia@stellamaris.edu.uy

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