O Lugar da Lógica e da Argumentação no Ensino da Filosofia
24 de Dezembro de 2010 ⋅ Lógica

O lugar da lógica e da argumentação: do ensino superior ao ensino secundário em Portugal

Henrique Jales Ribeiro
TLA-LIF, Universidade de Coimbra

Introdução

Duas ou três palavras sobre o tema da minha comunicação. O auditório dos meus cursos como professor de lógica e de argumentação, na Faculdade, é teoricamente constituído por esses mesmos alunos que no 10.º e 11.º anos de escolaridade frequentaram a disciplina de filosofia no ensino secundário. Por isso, do que se trata com a minha comunicação é de certa forma de fazer o percurso inverso em relação àquele que foi/é sugerido pelo tema deste colóquio internacional: enquanto, na perspectiva desse tema, se investiga o que é que da lógica e da argumentação deve constar no programa de filosofia para o 10.º e 11.º anos de escolaridade, ou que relações curriculares devem ter tais matérias com as outras que fazem parte desse programa, do que se tratará aqui é de saber que competências básicas nas primeiras devem ter os alunos de forma geral quando entram no 1.º ano do 1.º ciclo universitário em filosofia. Por outras palavras: vou colocar-me na perspectiva de alguém em princípio devidamente habilitado academicamente, em especial, de alguém que já prestou provas para a categoria de “professor associado” na área da lógica1, que ensina esta matéria e a argumentação há vários anos, que sempre procurou ter em devida conta as capacidades, competências e, sobretudo, as dificuldades dos respectivos alunos, e que se interroga sobre o que é deve ser leccionado de lógica e de argumentação no ensino secundário para que o ensino universitário das mesmas cumpra integralmente a sua missão. Vou, pois, da frente para trás, de jusante a montante.

Em síntese, as minhas questões fundamentais na perspectiva da recepção a que acabo de aludir e tendo em conta o tema do colóquio, são:

  1. Que competências nas áreas da lógica e da argumentação deve um ex-aluno do ensino secundário possuir quando entra na universidade por forma a cumprir eficazmente as exigências dos programas de ensino (nessas áreas) que são estabelecidas por ela (e desde logo, como é o meu caso e o da maior parte dos meus colegas) e respectivos professores?
  2. Como é que, com base nessas competências previamente adquiridas no ensino secundário, se deve conceber à partida o ensino de lógica e de argumentação na licenciatura em filosofia?

É claro que uma resposta cabal a cada uma destas questões passa por avaliar e discutir, desde logo, o que é que de lógica e de argumentação é efectivamente leccionado no ensino secundário e quais são as maiores ou menores contingências e/ou dificuldades dessa leccionação (didácticas e outras). Como é que um programa (como é o caso do programa do 10.º e 11.º anos de escolaridade), que é suposto ser, pelo menos em abstracto ou teoricamente, um “bom programa”, é, na prática, leccionado? Em que medida é que a avaliação dos resultados dessa leccionação pode conduzir a uma revisão dos conteúdos e objectivos do próprio programa? São perguntas óbvias e fundamentais para os professores do ensino secundário e, sobretudo, para aqueles que se reúnem hoje aqui, neste colóquio internacional. Não se deve esquecer, porém, que são igualmente questões incontornáveis para os próprios professores do ensino superior, em particular para aqueles que, como acontece comigo, têm o dever e a responsabilidade de ensinar a lógica e a argumentação. Uma parte desse público-alvo do programa do ensino secundário de filosofia é o mesmo que, cerca de dois a três anos depois, virá a sentar-se aqui nas carteiras da universidade.

A minha primeira questão a respeito das capacidades e competências dos alunos em matéria de lógica e de argumentação, quando entram na Faculdade para obter uma licenciatura em filosofia, conduz-nos a interrogarmo-nos sobre os conteúdos e objectivos dos próprios programas de filosofia (de modo geral) para o ensino secundário. Não estou a falar de um problema simplesmente técnico, que pudesse ser dirimido ou finalmente resolvido pelos especialistas sobre o assunto (na universidade ou noutro sítio qualquer). É um problema ideológico-político no sentido mais vasto e compreensivo da expressão, se se atentar, por exemplo, no relevo que passaram a ter a lógica e a argumentação no ensino secundário de filosofia a partir do anos setenta do século passado, depois da instauração da democracia em Portugal. Esses assuntos passaram para o primeiro plano dos programas oficiais do ensino secundário da filosofia porque se pressupôs geralmente que importa formar nos alunos, futuros cidadãos, um espírito crítico, construtivo e dialógico que deverá estar ao serviço de uma sociedade aberta, democrática e amplamente participada. E parece ser ainda um tal pressuposto que está na base do programa oficial em vigor2. Mas é um pressuposto discutível (não direi “criticável”) no que à lógica formal e à sua relação com a argumentação diz especialmente respeito, e que pode — quando não mesmo deve — ser equacionado historicamente. Essa lógica, cujo ensino é hoje feito em praticamente todas as universidades portuguesas onde existe uma licenciatura em filosofia, nasceu no dealbar do século XX como um empreendimento sistemático de fundação da matemática e das ciências de modo geral, e, por esta via, do que é suposto o homem conhecer do mundo no sentido metafísico do conceito de “conhecimento” (aquele mesmo que Kant lhe atribuía na Crítica da Razão Pura)3. A expressão ela mesma (“lógica formal”) só veio a generalizar-se mais tarde, em grande parte ao arrepio desses pressupostos metafísicos a que aludi e na sequência do impacto de certas correntes em filosofia da matemática como o formalismo de Hilbert e de outros4. Em todo o caso, só subsidiária ou episodicamente a lógica formal foi depois transformada — na segunda metade do século passado e no contexto da história da filosofia analítica em particular — num instrumento do estudo da argumentação, quer dizer, numa técnica para interpretar e analisar argumentos, ao lado de outras, que contrasta(va)m e rivaliza(va)m com ela, como a chamada “lógica informal” e, mais geralmente, a orientação filosófica, social, cultural e política a que deu lugar e é conhecida hoje em dia pelo nome de “pensamento crítico”5. Na verdade, um estudo histórico e filosófico especializado das relações entre filosofia analítica e retórica e/ou teoria da argumentação poderia mostrar a particular indiferença e ignorância da primeira a respeito da(s) segunda(s) ao longo de praticamente todo o século XX, muito embora os filósofos analíticos continuem, naturalmente, a aplicar a lógica formal à argumentação e até a reclamar, aqui e ali, que o fazem ao abrigo da importância do “pensamento crítico”6. Acontece, porém, que essa embebência ideológica dos programas a que acima me referi, ocorreu simultaneamente, depois da instauração da democracia em Portugal (1974…), com o impacto da própria filosofia analítica entre nós e a sua preponderância a todos os níveis como paradigma de investigação e reflexão filosófica7; o que, sem dúvida, condicionou senão mesmo influenciou os autores do programa de filosofia (10.º e 11.º anos de escolaridade) na altura em que ele foi elaborado.

Por outro lado, não é clara a questão de saber em que medida é que esse programa, de maneira geral, foi concebido na perspectiva da entrada eventual dos alunos na licenciatura em filosofia pelas universidades. Os módulos do programa seguramente reflectem uma orientação nesse sentido, que seria natural e desejável; mas, do meu ponto de vista, estamos longe de poder dizer que eles “oficialmente” visam preparar os alunos e/ou têm como objectivo fornecer competências para essa entrada. Isso, como mais adiante sugerirei, é evidente se considerarmos em detalhe o lugar da lógica e da argumentação no programa (no que ao 11.º ano diz respeito). Mas existem factores institucionais, quanto às universidades, que apontam no sentido do que acabo de dizer. Tome-se o caso da argumentação como exemplo. A generalidade dos professores de filosofia do ensino secundário não teve qualquer formação universitária nessa área. Na verdade, se exceptuarmos a Universidade Nova de Lisboa onde, pela mão e sob a liderança de Manuel Maria Carrilho, os estudos sobre retórica e a problemática da argumentação que lhes está associada foram introduzidos logo nos anos oitenta do século passado,8 até há dez anos não existiam na generalidade das universidades portuguesas unidades curriculares sobre argumentação9. Refiro-me, em particular, àquelas onde se ensina filosofia; mas a mesma coisa poderia ser dita a respeito das licenciaturas em Direito, Jornalismo e Ciência da Informação de uma boa parte das universidades em Portugal. Na licenciatura em filosofia pela Faculdade de Letras da Universidade Clássica de Lisboa não existe até à presente data, tanto quanto é do meu conhecimento, nenhuma unidade curricular que se ocupe especificamente da teoria da argumentação (aí compreendendo as mais relevantes tendências actuais, como o “critical thinking”, a pragma-dialéctica, etc.)10. E, no entanto, o programa, que foi homologado em 2001, isto é, há oito anos atrás, tem como um dos seus temas principais justamente a argumentação e a formação de competências mais ou menos especializadas em matérias como a “natureza do discurso argumentativo” e a (suposta) distinção entre uma “racionalidade demonstrativa” e uma outra que seria tipicamente “argumentativa”. De onde deduzo eu que os seus autores apostaram claramente na auto-formação por parte dos professores do ensino secundário a respeito da problemática da argumentação, já para não falar da sua história. Essa aposta provavelmente nada tem de mal em si mesma; mas concorre para a ideia, que apresentei anteriormente, de que nenhuma complementaridade em particular foi visada entre o ensino secundário de lógica e de argumentação e o ensino universitário destas matérias11.

Considerações similares poderiam ser feitas quanto ao ensino da lógica simbólica propriamente dita, se bem que nas licenciaturas em filosofia por parte das universidades portuguesas (na Universidade Clássica de Lisboa, primeiro, e, depois, na de Coimbra, para só dar duas referências) ele tenha começado muito mais cedo (logo em meados dos anos setenta, depois da instauração da democracia)12. Por força das competências e atribuições das próprias universidades, esse ensino tem que se ser obrigatoriamente mais ou menos especializado; por exemplo, logo na abertura, com o estudo da lógica proposicional. Pessoalmente, tenho dúvidas quanto à questão de saber se o que tem sido feito até agora nas universidades portuguesas, quanto ao ensino filosófico da lógica, é suficiente para assegurar a necessária formação científica e pedagógica aos seus alunos e (idealmente pelos menos) futuros professores do ensino secundário. Basta atentar no facto de que, até ao presente, não existe nenhum verdadeiro manual ou introdução à lógica simbólica, com preocupações pedagógicas, feito por universitários portugueses que sejam especialistas do assunto. O que há, na matéria, são poucas e/ou excepcionais traduções de livros estrangeiros, dificilmente acessíveis do ponto de vista intelectual, quer para professores quer para alunos do ensino secundário13 (aí incluindo as que são mencionadas na bibliografia de apoio ao programa do 10.º e 11.º anos de escolaridade). Mas, por outro lado, fornecendo a universidade, por definição de competências, conhecimentos tanto quanto possível especializados, impunha-se que essa formação, a que aludi, fosse regularmente feita junto dos principais interessados — os professores do ensino secundário —, sobretudo em áreas tão especiais como a lógica simbólica, e que fossem institucionalizados mecanismos para o efeito. Ora, por razões que os colegas do ensino secundário conhecem muito melhor do que eu, têm sido escassas e pouco relevantes na última década as relações entre os dois níveis institucionais (universidades e escolas secundárias).

Agora, para além da orientação ideológica a que comecei por me referir e dos factores institucionais que enquadram o ensino secundário da lógica e da argumentação, outras razões existem que tornam o programa actual para o 10.º e 11.º anos particularmente susceptível de discussão. Sendo mais claro e directo: ele pode estar mal concebido tecnicamente, no sentido em que não só a relação entre lógica, argumentação e filosofia poderá ser teoricamente mal perspectivada, mas também que não serão precisamente os conteúdos (e objectivos) nele consagrados, mas outros, que deverão ser leccionados. Quanto ao ensino da lógica: podemos considerar, por exemplo, não ter qualquer interesse e utilidade a chamada “lógica aristotélica” e apostar quer na ampliação do estudo da lógica proposicional quer no ensino da própria lógica dos predicados. Algumas comunicações neste colóquio parecem orientar-se nesse sentido14. Quanto ao ensino da argumentação: podemos contestar, à partida, a sua dissociação do da lógica propriamente dita, e a identificação entre argumentação e retórica à luz da conhecida distinção, oriunda de Perelman e de outros, entre uma racionalidade que seria demonstrativa e outra que seria argumentativa15; e, em vez disso, privilegiar uma perspectiva integradora, sistemática, que nos conduza da lógica à argumentação como domínios complementares, e que poderia muito bem centrar-se apenas e fundamentalmente no estudo das falácias (formais e informais)16. (Para aí aponta a minha própria comunicação.) E podemos sempre, é claro, não só contestar o tipo de competências a adquirir pelos alunos de acordo com os conteúdos elencados, mas também a gestão do número de horas/aulas que é atribuído à leccionação de cada um, tal como a respectiva bibliografia de apoio. Muita coisa há a dizer sobre estas matérias, que têm uma relevância pedagógica incontestável, uma vez que o público-alvo do ensino das mesmas são alunos entre os 15 e os 17 anos cuja iniciação à filosofia acaba de começar.

Apresentarei ao longo da minha comunicação algumas sugestões a respeito de todos os assuntos a que aludi até aqui. Seja qual for a pertinência das mesmas, a importância de fóruns como aquele em que nos encontramos hoje consiste precisamente na possibilidade de os discutirmos conjuntamente, inventariando os problemas e dificuldades actualmente existentes no ensino secundário de lógica e de argumentação, e propondo soluções para as superar; algumas das quais, porventura, poderão vir a ser tidas em conta em alterações futuras ao programa desse ensino actualmente em vigor.

Quatro dificuldades fundamentais dos alunos de filosofia quando entram na universidade

Gostaria de vir a abordar a primeira questão fundamental que comecei por levantar: que competências em lógica e argumentação deve um ex-aluno do ensino secundário possuir quando entra na Faculdade por forma a cumprir eficazmente as exigências dos programas do ensino universitário dessas matérias? Mas, como disse anteriormente, não é possível responder a esta questão sem de alguma forma discutir os conteúdos e objectivos do programa actual do ensino secundário de filosofia. Desde já, no entanto, posso avançar com quatro constatações básicas a respeito da preparação dos alunos do secundário quando chegam à (minha) universidade. Tenho aqui especialmente em mente aqueles mesmos alunos que é suposto serem visados pelo referido programa como candidatos a uma licenciatura em filosofia.

I. Conceptualização

Os alunos evidenciam de forma geral uma incipiente formação e escassas competências em relação aos conteúdos elencados nesse programa, quer do ponto de vista teórico-conceptual, quer da necessária capacidade de abstracção que é requerida em domínios como o da lógica simbólica e, em particular, do cálculo proposicional. Na verdade, quanto à conceptualização, não conhecem noções elementares, como o que é definirá um argumento, uma falácia, uma proposição do ponto de vista da lógica, ou uma regra de transformação no cálculo proposicional. Por outro lado, quanto à capacidade de abstracção, não foram adestrados nesse cálculo, se é que nele alguma vez chegaram a entrar, porque justamente uma das grandes vantagens do mesmo (segundo a minha experiência no ensino superior) consiste em favorecer e proporcionar uma tal capacidade transversalmente, quer dizer, em relação a todos os outros domínios ou áreas da filosofia.

Na prática, é necessário começar tudo de novo, e regressar, de forma geral, ao ensino daqueles conteúdos que já foram, em princípio, leccionados anteriormente no secundário. A respeito da teoria da argumentação, é imprescindível, como disse, um tal recomeço, seja quanto à natureza do discurso argumentativo e sua distinção de outras formas de discurso, seja quanto ao estudo das falácias. Mas uma consideração similar deve ser feita a respeito da lógica formal: noções como as da diferença conceptual entre veracidade e validade, de conector lógico ou de função proposicional, para já não falar das que se referem à definição das regras de transformação e sua aplicação no cálculo, têm que ser ensinadas como se da primeira vez se tratasse. Uma das consequências desta situação é que uma boa parte da leccionação da unidade curricular que se ocupa da lógica simbólica ou das que se ocupam da teoria da argumentação (na Universidade de Coimbra, por exemplo) decorre apetrechando os alunos com informação e competências absolutamente básicas ou elementares, que era suposto terem já sido fornecidas, dois a três anos antes, no ensino secundário de filosofia.

Devo fazer uma observação fundamental desde já: não estou obviamente a criticar ou a acusar os meus colegas do ensino secundário do que quer que seja. Críticas e acusações similares, porventura mais importantes ou mais graves, poderiam ser feitas à leccionação da lógica e da argumentação no ensino superior. Terei ocasião, mais adiante, de aludir a esta situação, porque, como veremos, muitas das objecções que é possível fazer ao programa do ensino secundário quanto à lógica e à argumentação podem e devem ser feitas aos programas do ensino superior dessas matérias; por exemplo àquele que eu próprio apresentei para a unidade curricular do 1.º ciclo “Lógica Simbólica” quando prestei provas para professor associado. (Um parêntese para vos dizer que muito há a fazer nesta matéria, implementando, por exemplo, um sistema de avaliação pedagógica dos docentes e professores universitários que seja o mais possível transparente e exigente em relação aos deveres e responsabilidades de todas as partes envolvidas na avaliação [alunos, professores, instituições], e, em particular, que seja susceptível de verdadeira evolução ou progresso de acordo com a experiência adquirida ao longo da sua aplicação. O que existe até agora, quanto à referida avaliação, são experiências mais ou menos casuísticas, sem plano nem orientação, e de resultados duvidosos17.) Na verdade, como vou sugerir e reforçar mais adiante, não imputo quaisquer responsabilidades pessoais nessa matéria aos professores do ensino secundário. Do que se trata, em primeira instância, é da própria concepção do programa do ensino secundário quanto à lógica e à argumentação; e, em última, do sistema em que esse ensino está integrado.

II. Competências de investigação

Em segundo lugar, ao alunos não vêm geralmente preparados com quaisquer métodos de trabalho ou de estudo que lhes permitam iniciar uma investigação por sua própria conta, como aquela que é requerida pelo ensino universitário. Em particular, a generalidade parece não possuir um hábito intelectual muito simples como o da realização dos deveres de trabalho de casa. Por outro lado, o hábito da leitura filosófica, individualmente ou em grupo, é praticamente inexistente, de forma geral. Em contraste, manifestam um interesse e acuidade muito especial pelo debate e/ou controvérsia e pela generalidade dos meios audiovisuais de aprendizagem, o que é consonante com a orientação ideológica do ensino em ciências sociais e humanas, hoje em dia preponderante, de que comecei por falar. Se a falta de metodologia de trabalho filosófico é uma limitação considerável, obrigando as universidades a investir nesse domínio, e o professor a reforçar, durante os próprios cursos de lógica e de argumentação, a importância dos exercícios e dos deveres de trabalho de casa, já o interesse pelo audiovisual pode ser enriquecido e orientado devidamente para o estudo universitário dessas matérias, recorrendo a ferramentas hoje em dia imprescindíveis como a “Internet”18.

III. Domínio da língua

Em terceiro lugar, os alunos manifestam um conhecimento muito insuficiente, quando não mesmo gravemente deficiente, da língua portuguesa e dos seus recursos, para já não falar de outras línguas europeias, como o espanhol, o francês e o inglês, que, para o caso, são secundárias19. Um tal conhecimento é absolutamente indispensável não só para o estudo teórico e em contexto da argumentação como também para o da própria lógica formal. Para me limitar a esta última, investigações recentes na didáctica da matemática mostraram que o domínio dos conceitos fundamentais desta passa pela capacidade de os verbalizar linguisticamente20. Por outro lado, uma das regras de ouro do bom ensino e da boa pedagogia contemporânea, para mim pelo menos, consiste na ideia de que quem bem aprendeu pode, quando não mesmo deve, estar preparado para bem ensinar, pelo menos, ao seu próprio nível de aprendizagem21. (É neste sentido que eu oriento todos os meus cursos sobre lógica e argumentação em Coimbra.) E tal só pode acontecer, evidentemente, se um domínio razoável e competente da língua portuguesa estiver assegurado à partida.

IV. Formação histórica

Finalmente, em quarto lugar, os alunos manifestam uma ignorância evidente quanto à formação histórica que é necessária e requerida para a compreensão da generalidade dos assuntos de lógica e de argumentação que constam do programa do ensino secundário de filosofia, especialmente no 11.º ano. Mais à frente terei ocasião de voltar a este assunto, quando me ocupar desse programa, porque uma tal ignorância parece ser estimulada ou incentivada por ele mesmo. A contextualização histórica é absolutamente essencial, porque relativiza de forma saudável a importância dos conteúdos a leccionar, inserindo-os em esquemas ou quadros de referências mais gerais, na perspectiva dos quais podem ser problematizados; e deve ir a par da formação de competências conceptuais e operatórias quer em lógica quer em argumentação. (Thomas Kuhn, o conhecido historiador e filósofo da ciência americano, que é insuspeito na matéria que nos ocupa, apresentou argumentos imbatíveis para justificar a importância e necessidade da formação histórica para a investigação científica de modo geral22.) É historicamente errado e perverso cientificamente, por exemplo, falar — como acontece ainda hoje em dia em vários manuais de filosofia para o ensino secundário — nas quatro figuras do silogismo em Aristóteles, porque, como se sabe, ele só apresentou e conceptualizou três. Mas esse é apenas um exemplo menor e, de certa forma, insignificante. O carácter anistórico do ensino de filosofia no secundário atravessa praticamente todas as matérias a leccionar de acordo com o programa; não apenas a lógica e a argumentação.

As limitações a que acabo de me referir levam-me a uma conclusão surpreendente, quiçá até paradoxal: a de que, se compartilham comigo a tese radical de que o actual programa de filosofia para o 11.º ano de escolaridade, quanto ao ensino da lógica e da argumentação, não é, na prática, verdadeiramente leccionado em relação a todas as valências e competências que foram oficialmente previstas, eu dar-me-ia por muito satisfeito de o poder vir efectivamente a leccionar no 1.º ano dos cursos sobre essas áreas pelos quais sou responsável na Faculdade23! Conclusão provavelmente exagerada e até, de certo modo, absurda, levando ao extremo a interpretação de certos indícios que, muitos de vós dirão, não são tão seguros e evidentes como, à partida, me parecem a mim pessoalmente. O facto é que em certas áreas, como a da lógica simbólica, que é ensinada no segundo semestre do 1.º ano das licenciaturas em Filosofia e Ciência da Informação, a leccionação — dadas as quatro contingências e dificuldades que enunciei mais acima — não vai, porque não pode ir, muito mais além do que a lógica proposicional e certos rudimentos da dos predicados. Entretanto, para a generalidade dos ex-alunos do ensino secundário já se passaram pelo menos dois anos de aprendizagem da filosofia.

Três objecções ao actual programa de filosofia quanto à lógica e à argumentação

Procurarei agora, com base no que acabei de dizer, tecer alguns comentários sobre o programa do ensino secundário de filosofia quanto à lógica e à argumentação, que é fundamentalmente o que se aplica ao 11.º ano de escolaridade. Farei três observações críticas principais. Com elas vou reencontrar a ideia, já por diversas vezes aludida na minha comunicação, de que as deficiências e/ou dificuldades dos ex-alunos do secundário quando chegam ao ensino superior têm a ver, fundamentalmente, com o programa referido. É pois, desde logo, a um tal programa que eu imputo uma boa parte da responsabilidade pelas quatro dificuldades que assinalei anteriormente.

Em primeiro lugar,

1. É um programa tecnicamente errado e confuso quanto ao ensino de lógica e de argumentação

O programa estabelece uma distinção entre o ensino da argumentação (1) na perspectiva da lógica formal, (2) na perspectiva da retórica e, finalmente, (3) na perspectiva da filosofia24. Vou deixar aqui de lado esta última perspectiva, para me centrar fundamentalmente nas duas primeiras.

Está longe de ser claro o que é os autores do programa entendem por “Opção pela abordagem segundo os paradigmas das lógicas aristotélica ou proposicional”, no que se refere à leccionação dos conteúdos elencados nessa rubrica a respeito de (1) — ou à relação entre argumentação e lógica formal —, como sejam (i) a distinção entre “validade e verdade”, (ii) o estudo das “formas de inferência válida”, ou ainda (iii) das “principais falácias”25. Posteriormente, a respeito desses conteúdos no “Desenvolvimento do Programa”, fala-se, em vez de “opção”, em “alternativa” entre “Modos de inferência válida, regras do silogismo” e “conectivas proposicionais e tabelas de verdade”26. Muito em particular, está longe de ser evidente o que é que se entende por “paradigma da lógica aristotélica”, ou por “lógica aristotélica” tout court: se é aquela “lógica” que Aristóteles apresentou nos Analíticos, ou se é aquela que diz respeito à recepção da teoria do silogismo do estagirita na história da filosofia até aos nossos dias, e que tem muito pouco a ver com as concepções originais do próprio filósofo grego27. Se nos guiarmos pela interpretação sobre o assunto fornecida pela generalidade dos autores dos manuais de filosofia para o ensino secundário, será a segunda possibilidade que os autores do programa tiveram em mente. De facto, falando em “lógica aristotélica” (não em “lógica de Aristóteles”), o programa do 11.º ano sugere essa interpretação, conduzindo-nos, talvez sem que os seus autores se tivessem apercebido disso, a um território intelectual da recepção de Aristóteles confuso e mesmo pantanoso, mas, em todo o caso, com pouco interesse para o estudo da lógica propriamente dito. Aludindo mais uma vez ao exemplo menor que já citei anteriormente, a teoria de Aristóteles tem apenas três, não quatro figuras. (A quarta só entrou na história com Galeno, no 2.º século depois de Cristo, e foi matéria de desenvolvimentos e controvérsias desde a Idade Média até aos nossos dias e particularmente ao advento da lógica formal, quando, por via da lógica dos predicados e pela mão de Lukasiewicz [nos anos quarenta do século passado], foi possível formalizar toda a silogística de Aristóteles28. Mas este percurso histórico e, em especial, a formalização a que acabo de aludir, estavam muito longe, em aparência, da mente dos autores do programa.) O interesse formal das regras de justificação dos modos do silogismo e da redução entre as respectivas figuras, em Aristóteles, é incipiente e cheio de imprecisões, ambiguidades e incoerências, como a historiografia especializada no século XX mostrou abundantemente29. E isto acontece porque a lógica de Aristóteles é uma lógica de termos ou de conceitos, não de proposições, em contraste com a lógica formal contemporânea propriamente dita. Sendo certo que a chamada “lógica aristotélica” depurou, de certo modo, a de Aristóteles dessas graves dificuldades a que aludimos, alcançando um rigor formal de exposição e sistematização razoável, a verdade é que ela continua a ter como base termos/conceitos, quer dizer, não é de forma alguma indiferente ao conteúdo das proposições em que eles entram como constituintes. Por outras palavras, tanto uma como outra, de forma geral, não são formais, no sentido hodierno da lógica formal, simbólica ou matemática; são mesmo adversas ou contrárias, em vários aspectos fundamentais, ao espírito orientador desta última. De onde decorre que, contrariamente ao que é dito no programa para o 11.º ano, quando se trata de leccionar os conteúdos propostos a respeito da relação entre “argumentação e lógica formal”, não existe qualquer verdadeira opção entre os “paradigmas da lógica aristotélica e da lógica proposicional”. A não ser com sérias limitações, não é possível, quer ao abrigo da lógica de Aristóteles quer da “aristotélica”, falar com propriedade científica dos temas/conteúdos acima referidos, ou seja, (i) “distinção validade-verdade”, (ii) e “formas de inferência válida”. (É claro, como já sugeri, que tal será viável a partir do momento em que essas lógicas sejam formalizadas com as ferramentas da lógica dos predicados. Mas uma tal formalização e, em geral, a própria ideia deste último tipo de lógica, não são mencionadas em lado algum no programa do ensino secundário de filosofia.)

Esta confusão entre lógica formal e lógica de Aristóteles / lógica aristotélica é grave e recorrente hoje em dia nos manuais de filosofia para o ensino secundário, dando origem a múltiplos e diversificados erros de interpretação da dedução lógica propriamente dita, sobretudo quando se trata, nesses manuais, de propor e resolver “actividades” ou exercícios. Como já sugeri, apoia-se fundamentalmente numa visão anistórica da lógica e da filosofia: uma visão na perspectiva da qual não é possível aceder às fontes históricas do nosso próprio objecto de estudo, tudo se passando como se este não fosse contextual, susceptível de questionamentos, e pudesse ser investigado luminosamente por si mesmo e em si mesmo30. Na verdade, sou mais radical ainda na minha avaliação do programa nesta matéria: é justamente este tipo de confusões e erros que faz com que os alunos do ensino secundário poucas competências conceptuais tenham quando entram no ensino superior; esqueçeram-nas logo que aparentemente as adquiriram; por outras palavras, elas não são reprodutíveis; os alunos não podem “pegar nelas” e, por sua vez, ensiná-las a quem que seja (o que é, para mim e como já vos disse, a verdadeira regra de ouro de toda a didáctica e pedagogia da filosofia).

É claro que, delimitada assim a relação entre “argumentação e lógica formal”, que é o primeiro ponto do módulo sobre lógica e argumentação do programa quanto ao 11.º ano, estamos mal quanto ao estudo da lógica proposicional. Seria expectável e desejável que o programa avançasse com recomendações para o estudo dessa lógica, que é aquela no quadro da qual, desde logo, começa por fazer sentido falar em “inferência válida”. (Inexplicavelmente, repito, fala-se no programa em “Modos de inferência válida: regras do silogismo ou, em alternativa, conectivas proposicionais e tabelas de verdade”, como se, independentemente da formalização do silogismo pela lógica dos predicados, houvesse uma autêntica “inferência válida” naquele.) Em particular, seria desejável que a distinção entre a lógica como sistema dedutivo e a lógica como cálculo fosse brevemente introduzida e leccionada, por forma a contextualizar a interpretação semântica através das tabelas de verdade; e que lugar houvesse não só para o estudo das principais regras de transformação (“ponens”, “tollens”, dupla negação, silogismo disjuntivo, princípio do silogismo, etc.) mas também, e principalmente, para uma verdadeira prática no cálculo proposicional. Só através deste, como mais acima observei, é possível aceder ao primeiro patamar da abstracção que é requerida em lógica e, por via desta, numa boa parte da própria investigação filosófica. Por outro lado, o adestramento no cálculo vai ao encontro do espírito lúdico dos jovens alunos, da lógica como “jogo”, que só tem paralelo hoje em dia na forma como é concebido o ensino da matemática para os iniciantes31. Em vez disso, em matéria de lógica o programa para o 11.º ano parece valorizar (quando não mesmo reduzir) a lógica a um ensino teórico e/ou intelectual, um ensino de compêndio, seco e sem atractivos para o apetite e curiosidade insaciáveis de adolescentes entre os 15 e os 17 anos. Do meu ponto de vista, essa valorização é manifesta ou evidente na generalidade dos manuais; mas sobre esse assunto direi alguma coisa mais adiante.

Se, na perspectiva do que fica dito, reinterpretarmos as recomendações do programa quanto à relação entre “argumentação e retórica”, e respectivos conteúdos, receio bem que as nossas conclusões finais não sejam muito diferentes da que acabo de apresentar a respeito da lógica. O fio condutor da lógica para a argumentação, como os autores do programa viram muito bem32, passa pelo estudo das falácias (no caso, pela relação entre falácias formais e informais), que tem como cerne justamente a contraposição entre as noções de veracidade (inerente à silogística de Aristóteles, mas também, em certa medida, à argumentação corrente) e de validade formal (própria da lógica das proposições e da lógica de 1.ª ordem, designadamente). (Já tornei claro que a silogística de Aristóteles ou a “aristotélica” estão muito longe de ser, ao contrário do que é sugerido no programa, uma exemplificação deste último conceito.) É pois através do estudo das falácias, cujo interesse para o estudo da argumentação hoje em dia não necessita de ser acentuado, que deve ser feita a ponte entre lógica e argumentação. É na sua perspectiva que os alunos devem ser conduzidos à questão de saber qual é a natureza ou a estrutura básica de um argumento e, por essa via, qual é o objecto e até mesmo quais são os horizontes da teoria ou teorias da argumentação. Isso passa, desde logo, pela necessidade de estudar os limites da própria abordagem lógica da argumentação, que não vai além da forma ou esqueleto dos argumentos, contrapondo-lhe a originalidade e especificidade dessa teoria ou teorias. Foi justamente na perspectiva do reconhecimento dos limites e dificuldades constitucionais da abordagem da argumentação própria da lógica formal que se desenvolveram as teorias da argumentação a partir de Perelman e de Toulmin nos anos sessenta do século passado33. Inexplicavelmente, o programa não alude sequer aos limites da abordagem lógica da argumentação, defendendo, pelo contrário, que com ele se trata de ensinar a “argumentar sem trair os princípios e as regras lógicas”34. Eu não sei o que é que uma tal competência significa em termos práticos. A não ser justamente que não houve a necessária apercepção, por parte dos autores do programa, de que as competências lógicas, apesar de serem fundamentais até a um certo ponto, são, finalmente, extraordinariamente insuficientes para o estudo da própria argumentação.

Agora, o programa para o 11.º ano não deixa de procurar atender, de alguma forma, à especificidade das teorias da argumentação, introduzindo como “percursos de aprendizagem” do seu segundo tema ou conteúdo (“argumentação e retórica”), o estudo de conceitos específicos como “ethos”, “pathos”, “logos”, e a distinção, historicamente situada e hoje em dia controversa, entre uma suposta “racionalidade argumentativa” e uma outra que seria “demonstrativa”35. Quanto a esse estudo e à forma como ele nos permitirá compreender a problemática da argumentação, nada se avança em concreto36. Quanto à distinção referida, que é oriunda de Perelman no tratado A nova retórica e de Toulmin no livro Os usos do argumento, tendo como cerne, no primeiro caso, a ideia de auditório, está muito longe de permitir identificar e investigar o objecto próprio das teorias da argumentação, desde logo porque cinde a racionalidade em dois campos distintos, excluindo da argumentação a ciência de forma geral37. E é uma distinção discutível do próprio ponto de vista didáctico, porque não é crível que ela possa ser leccionada de acordo com a gestão de tempo/aulas que é prevista pelo programa, se é que pode mesmo ser compreendida por alunos com a idade e a formação intelectual dos do 11.º ano. Agora, a resposta do programa à questão de saber como é que os três diferentes tipos de abordagem até aqui contemplados (silogística aristotélica, lógica formal, e a que é baseada no conceito perelmaniano de auditório) se conjugarão entre si e permitirão compreeender a argumentação, é a completa confusão. Aparentemente, e contra toda a evidência científica, a silogística aristotélica e a lógica formal são colocadas, de forma errada, no mesmo plano quanto ao estudo da argumentação. Como já se disse, os manuais de filosofia, infelizmente, reproduzem e amplificam uma tal confusão, que significa, no fundo, contra as próprias orientações do programa, fornecer uma interpretação errada do conceito lógico-formal de “inferência válida”. Por outro lado, como também sugeri acima, o conceito perelmaniano de auditório não nos fornece as ferramentas necessárias para o estudo da argumentação considerada em si mesma, ou independentemente da relação retórica entre o orador e o seu auditório. E, na verdade, nenhuma dessas ferramentas é indicada pelo programa.

Em segundo lugar,

2. É um programa gordo, do ponto de vista científico, e intelectualmente ineficaz quanto às competências que são necessárias com uma primeira formação em lógica e em argumentação

A conclusão fundamental que importa retirar das minhas considerações anteriores, se pusermos de lado as confusões erróneas que foram assinaladas a respeito do ensino da lógica e da argumentação (e que estão longe de ser desprezíveis), é que o programa para o 11.º ano contém seguramente todos as componentes de uma verdadeira dieta científica a respeito dessas matérias, mas que, quanto ao “percurso da mesma” (o que no programa se chama “percurso de aprendizagem”), se torna contraproducente, visando engordar desnecessariamente o seu público-alvo e, perdendo, pois, toda a eficácia que é requerida à partida. Se recapitularmos as matérias que são expressamente referidas só a respeito dos dois primeiros temas/conteúdos, isto é, sem considerar a relação entre “argumentação e filosofia”, e se a elas acrescentarmos outras, mais ou menos derivadas e secundárias, que são igualmente referidas no programa, temos que, para alunos entre os 15 e os 17 anos que acabam de ser iniciados ao estudo da lógica e da argumentação, a leccionação deve prever para um conjunto de 9 aulas de 90 minutos o ensino de

É, na prática, um programa impossível de leccionar ao seu público-alvo principal, dadas as competências científicas prévias deste e a gestão de tempo/aulas prevista pelo próprio programa. É também um programa contraproducente em relação aos seus princípios filosóficos e pedagógicos orientadores. Mais: na medida em que não é um programa efectivamente leccionável em termos científicos adequados, introduz a suspeita perversa de que os respectivos autores sabiam disso (o que, do meu ponto de vista, não é legítimo nem evidente concluir); e de que, portanto, são à partida licenciáveis todo um conjunto de práticas lectivas que podem não estar completamente de acordo quer com o próprio programa quer com as suas orientações científico-pedagógicas fundamentais. O resultado, ou consequência principal de tudo isto, dadas as limitações e dificuldades da formação científica da generalidade dos professores do ensino secundário, a que mais acima aludi, é que a formação em certas competências básicas em lógica e argumentação acaba por eventualmente não ser feita; e que, como já observei anteriormente, os ex-alunos do ensino secundário chegam à Faculdade sem saber o que é um silogismo, segundo Aristóteles, o que é uma proposição, do ponto de vista da lógica, ou o que será uma simples falácia informal, na perspectiva das teorias da argumentação. Nenhum verdadeiro problema haveria com estas deficiências ou dificuldades por parte dos alunos (com as quais tenho antecipadamente contado de há longos anos até hoje), se não fosse o facto, para o qual já chamei a vossa atenção, de que se passaram (pelo menos) dois anos de aprendizagem da filosofia para uma boa parte deles.

A mesma gordura desnecessária e contraproducente existe nos programas das unidades curriculares universitárias de forma geral, e, em especial, nas da Faculdade de Letras, e mais especialmente ainda, devo confessá-lo, naquelas em relação às quais eu próprio prestei provas académicas de habilitação, como é o caso da Lógica. Fazem-se programas, como acontece com o de filosofia para o 10.º e 11.º anos, que não é possível na prática leccionar. O vice-reitor da universidade que tem o pelouro da pedagogia já chamou à atenção para o facto, — não sei dizer com que sucesso. O pressuposto de muitos professores universitários é que esses programas deveriam idealmente ser leccionados; e que estão de acordo com os próprios proto-programas que foram submetidos à apreciação de júris académicos nacionais em provas académicas especializadas. Também eu poderia apresentar uma tal desculpa ou justificação. Na verdade, o argumento de autoridade invocado não é aceitável. A razão básica é que quando os programas são demasiado gordos cientificamente são muito magros, como regra geral, pedagogicamente falando. Não proporcionam os recursos pedagógicos que são necessários para a sua leccionação e, fundamentalmente, têm uma vertente téorica-prática (exercícios ou actividades de aplicação) muito escassa e/ou reduzida, a qual, como se compreende, é absolutamente essencial para que a formação de competências neles previstas ocorra efectivamente. A minha própria experiência no ensino superior de lógica e argumentação torna para mim claro que, em relação a essas matérias, não existe uma verdadeira dissociação entre a teoria e a respectiva aplicação; e que o seu ensino deve ser, do princípio ao fim, teórico-prático38. O que significa, no limite, que é com os exercícios de aplicação, ou actividades pedagógicas, que o professor deve despender a maior parte do seu tempo de leccionação; no conjunto, não muito menos do que 65% deste.

Estas considerações sobre pedagogia conduzem-me a falar sobre a 3.ª grande dificuldade do programa do ensino secundário de lógica e de argumentação.

3. É um programa excessivamente magro, de um ponto de vista pedagógico, quanto aos recursos que apoiam a sua leccionação, e finalmente contraproducente em relação aos seus objectivos principais

Depois do que acabei de dizer, parece-me óbvia e incontestável a ideia de que não se pode conceber um programa de ensino para qualquer área ou domínio da filosofia, e muito menos para a lógica e a argumentação, sem ter em devida conta os recursos pedagógicos da sua leccionação. E, quanto a esses recursos, estou a pensar desde logo

  1. Na gestão e/ou repartição do tempo que é dedicado à leccionação do programa e a cada uma das suas partes em particular, sobretudo à daqueles conteúdos que têm directamente a ver com a vertente prática, pedagógica, da aplicação do próprio programa de forma geral;
  2. Nos manuais de filosofia para o ensino secundário (que são, como é sabido, o principal instrumento de aplicação do programa) e, em especial, naqueles que é suposto introduzirem os alunos às problemáticas da lógica e da argumentação;
  3. Em outros recursos de mais ou menos fácil acesso (mas, em todo o caso, que devem estar disponíveis), designadamente os bibliográficos e, em particular, naqueles que são recomendados pela bibliografia de apoio do próprio programa.

Quanto à gestão do tempo de leccionação daquelas partes do programa que dizem respeito especificamente à lógica e à argumentação (9 aulas de 90 minutos), já tive oportunidade de observar que ela é virtualmente impossível. Por outras palavras, repito, não é possível leccioná-las efectivamente dos pontos de vista científico e pedagógico no tempo previsto por esse programa. Provavelmente seria possível fazê-lo se no 10.º ano de escolaridade começasse por ser introduzido com mais detalhe o ensino dessas matérias; mas essa é uma outra questão, à qual já aludi, e que não vou desenvolver aqui.

Os manuais

Quanto aos manuais de filosofia para o ensino secundário, é sabido que eles constituem o instrumento principal e fundamental da formação de competências dos alunos. Todos os demais recursos (bibliográficos e outros, como a “Internet”) têm sido até ao presente completamente secundários em comparação com os manuais. O seu peso na leccionação (em prejuízo de outros recursos) é, de facto, exagerado, e só se consegue explicar, aparentemente pelo menos, por razões de economia e simplicidade discutíveis. Agora, importa desde logo começar por dizer que uma boa parte dos manuais são apenas feitos, na prática, para os próprios professores do ensino secundário; e que alguns deles são de difícil quando não mesmo de impossível acesso e compreensão por parte dos alunos — seus principais destinatários. A informação científica que aí encontramos em alguns casos, independentemente da respectiva qualidade final, é tão vasta, complexa e densa, que é virtualmente impossível que os alunos do ensino secundário, em particular os do 11.º ano, a consigam ler e, finalmente, compreender do princípio ao fim. Eu arriscaria dizer a mesma coisa quanto aos próprios professores, sem minimamente os procurar ofender ou melindrar. Na verdade, o que se passa é que esses manuais, para além de se arrogarem o direito de serem os únicos veículos da informação científica dos professores e respectivos alunos (o que, como já sugeri, não deveria acontecer mas efectivamente acontece hoje em dia de modo quase inevitável), seguem, por razões facilmente compreensíveis, a orientação gorda, mais do que generosa, do próprio programa, quanto à didáctica da lógica e da argumentação. Não é de estranhar ou de admirar, pois, que eles, de forma geral, sejam tão gordos quanto o próprio programa, incorrendo precisamente nos mesmos erros e confusões deste que assinalei anteriormente, em particular, nas que dizem respeito à relação entre a silogística “aristotélica” e a lógica formal, e à desta com a problemática da argumentação. Não me é possível recomendar aos meus alunos de lógica e de argumentação, na Faculdade, que voltem, de alguma forma, àquilo que é dito sobre essas matérias nos manuais de filosofia do ensino secundário aqui em questão. Seguramente, excepções mais ou menos significativas ao fica dito haverá; e, como já se referiu, o verdadeiro problema não está nos manuais em si mesmos mas no programa de filosofia que aplicam e a que dão corpo39.

A bibliografia de apoio ao programa; a Internet

Também não me é possível fazer essa recomendação, infelizmente, quanto à bibliografia de apoio do próprio programa oficial para o 10.º e 11.º anos. Mais uma vez: é uma bibliografia que é suposto ser para alunos e professores, mas que, finalmente, não é para uns nem para outros. (De resto, nem a maior parte das próprias bibliotecas escolares dispõe dela.) Eu tenho conhecimento e experiência pessoal do que acabo de vos dizer, porque conheço uma boa parte dessa bibliografia e a recomendo todos os anos, com pouco sucesso em relação à generalidade dos títulos, aos meus alunos de licenciatura. Pessoalmente, não sei o que é que é possível sugerir para transpor este problema capital que diz respeito à necessidade de uma verdadeira bibliografia de apoio ao ensino secundário de lógica e argumentação. Eventualmente, a saída passará pelo investimento por parte do Estado e daqueles agentes de ensino que são actualmente autores de manuais de filosofia, na elaboração dos conteúdos que é possível aos alunos obter na “web”, que vai ser seguramente uma das principais fontes materiais do estudo e investigação em filosofia nas próximas décadas do século XXI. Mas, para que tal aconteça de forma apropriada e com qualidade científica e pedagógica, será sempre necessário que a introdução e o uso desse tipo de conteúdos electrónicos sejam regulados e enquadrados institucionalmente — o que, como é facilmente compreensível, não é expectável a curto prazo.

Perspectivas

Deixem-me agora procurar fazer alguns comentários finais sobre as questões que comecei por formular no início desta comunicação:

  1. Que competências nas áreas da lógica e da argumentação deve um ex-aluno do ensino secundário possuir quando entra na universidade por forma a cumprir eficazmente as exigências dos programas de ensino (nessas áreas) que são estabelecidas por ela (e desde logo, como é o meu caso e o da maior parte dos meus colegas) e respectivos professores?
  2. Como que é que, com base nessas competências previamente adquiridas no ensino secundário, se deve conceber à partida o ensino de lógica e de argumentação na licenciatura em filosofia?

Se o extirparmos dos erros e confusões que mais acima assinalei, o programa para o 11.º ano contém todos os elementos para uma verdadeira dieta científica em matéria de lógica e de argumentação. É essencialmente correcta e pertinente a distinção, nele feita, entre os três temas ou conteúdos fundamentais: “argumentação e lógica formal”, “argumentação e retórica”; e “argumentação e filosofia”. Mas importa, sobretudo por razões pedagógicas

Quanto ao 1.º tema (“argumentação e lógica formal”), não faz sentido a opção entre silogística aristotélica e lógica formal, pelas razões a que já aludi atentamente. A lógica formal, pois, e, em particular, a lógica proposicional, deve ser o eixo fundamental desse tema. Mas, em contraste com o que ocorre no programa, os alunos devem ser iniciados ao próprio cálculo proposicional, e não apenas à formalização das proposições e à sua interpretação (semântica lógica). Devem ser capazes eles próprios de construir exercícios com a ajuda de diferentes regras; e, por esta via, serem conduzidos a ver a lógica como um jogo, como aliás acontece hoje em dia com certos programas de aprendizagem da lógica através de computador (LogicWorks; Tarski's World)41. A vantagem desta abordagem lúdica, como anteriormente sugeri, não está no jogo em si mesmo, mas na enorme capacidade de abstracção reflexiva que as suas situações didácticas proporcionam, e que só se podem verdadeiramente comparar com aquelas que os estudantes dos cursos de ciências e tecnologias obtêm com a matemática42. Obviamente, para o ensino do cálculo lógico assim delineado não basta seguramente o tempo lectivo previsto pelo programa, tornando-se necessário estendê-lo em “prejuízo” (aparentemente pelo menos) dos outros temas/conteúdos e, em particular, do terceiro (“argumentação e filosofia”).

A passagem do primeiro para o segundo tema (“argumentação e retórica”) pode muito bem ser assegurada pelo estudo das falácias, como o programa indica. Mas os limites da abordagem lógica da argumentação devem ser explicados e salientados como propedêutica ao estudo da natureza da argumentação. Pessoalmente, não só pelas razões que já invoquei mas também pela necessidade de respeitar e gerir correctamente o tempo atribuído ao ensino de lógica e de argumentação, de forma geral, dispensaria o “percurso de aprendizagem” que no programa passa pelo estudo de “conceitos específicos e nucleares”, como “ethos”, “pathos” e “logos”, concentrando o ensino justamente no estudo da argumentação ela mesma, e, como se disse acima, reforçando a natureza teórico-prática desse estudo (interpretação de falácias na perspectiva da sua argumentação/contra-argumentação, formalização lógica e/ou representação diagramática de argumentos, etc.). Quer dizer, reduziria na prática o segundo tema/conteúdo ao “percurso de aprendizagem” que é indicado no programa: “Discurso argumentativo: reconhecimento da sua estrutura e organização; identificação de alguns tipos de argumentos e de algumas falácias informais”, suprimindo a quantificação “alguns/algumas”43. O mesmo tipo de razões (emagrecimento do programa e necessidade de reformular quer o ensino dos dois primeiros temas/conteúdos quer os respectivos tempos lectivos, sem contudo, exceder as 14 aulas de 90 minutos previstas para o ensino do módulo “Racionalidade argumentativa e filosofia”) obriga, mais polemicamente, a excluir do programa o terceiro tema/conteúdo (“argumentação e filosofia”). Trata-se, como já sugeri, de uma matéria cujo ensino é perspectivado pelo programa de um modo essencialmente teórico e/ou livresco — permitindo todas as “liberdades” científicas e pedagógicas aos docentes —, e, em vários aspectos fundamentais, ininteligível, em particular, o percurso que, depois de reconhecida “a necessidade de um uso ético da retórica” (!), passa pelo “Reconhecimento de que toda a argumentação filosoficamente aceitável deve ser regulada pela procura da verdade, tendo por finalidade o efectivo conhecimento da realidade” (!), fornecendo uma competência tão vaga como o “reconhecimento da complexidade da verdade”44 (!) Por outro lado, nada impede que os dois percursos anteriores desse tema/conteúdo (mais precisamente, o que consiste em evidenciar “o vínculo substantivo que une a filosofia à retórica e uma e outra à democracia”, e aquele que tem como referência a “crítica filosófica aos usos da retórica: distinção entre persuasão e manipulação45), possam ser integrados na leccionação do segundo tema/conteúdo, a propósito, em especial, do estudo das falácias informais. A ideia central que está na base desta exclusão/reformulação do terceiro tema/conteúdo é, mais uma vez, reorientar o seu ensino numa perspectiva essencialmente teórico-prática, aplicando a teoria da argumentação aos problemas da sociedade civil e às mundividências dos próprios alunos.

Sobre o ensino de lógica e argumentação ao nível universitário (1.º ciclo)

Depois do que foi dito mais acima sobre a preparação dos ex-alunos do ensino secundário quando entram na universidade para fazer a licenciatura em filosofia (ou, actualmente, o 1.º ciclo do ensino superior), e desde logo no 1.º ano (onde começam por ser ensinadas quer a lógica quer a argumentação), compreende-se porque é que as suas competências são manifestamente insuficientes para alcançar os objectivos expectáveis a esse nível46. Como já observei: não só é necessário começar tudo de novo, como ainda o docente de lógica e de argumentação se vê obrigado a investir propedeuticamente em áreas estranhas ao seu ofício, em particular, no ensino da língua portuguesa. Estas limitações dos alunos fazem com que, a respeito da lógica, frequentemente não seja possível ir muito além do ensino da lógica proposicional; o que, obviamente, tem implicações funestas para a formação de competências no 2.º ciclo ou nas pós-graduações. No caso da argumentação, tais limitações têm como consequência, de maneira geral, que os programas se reduzam, na prática, ao ensino de noções básicas a respeito do estudo das falácias e da representação diagramática de argumentos (por exemplo)47, com implicações similares às que referi a propósito do 2.º ciclo em lógica. No conjunto, pois, o balanço está muito longe de ser positivo ou entusiasmante. Esta é, pelo menos e em síntese, a minha apreciação do assunto, a qual, pelas informações que me chegam, parece ser compartilhada por colegas de outras universidades.

Conclusão

Uma tal apreciação é seguramente surpreendente e desoladora tendo em conta que, volto a enfatizar, a filosofia é ensinada nas escolas secundárias durante o mínimo de dois anos, e há, pois, toda um estrutura institucional pesada e complexa em que o Estado investe (e deve continuar a investir) para o efeito, sem, aparentemente, resultados visíveis ao nível do ensino superior. De acordo com a teoria desenvolvida neste trabalho, uma boa parte das razões dessa situação, no que à lógica e à argumentação concerne, tem a ver directamente com a concepção do próprio programa do 10.º e 11.º anos de escolaridade, e não, como se poderia presumir erradamente, com a formação dos docentes desse programa; embora, como assinalei anteriormente, seja desejável apostar de uma maneira forte e clara nesta última. Tal programa é exageradamente gordo em termos científicos e excessivamente magro em termos pedagógicos. Importa revê-lo a breve trecho tanto de um como de outro ponto de vista, mobilizando para o efeito as comunidades dos docentes, quer do ensino superior quer do ensino secundário, que são partes interessadas no assunto. Algumas sugestões nesse sentido foram feitas ao longo da presente comunicação. Em todo o caso, a revisão e a reformulação do programa, por mais radicais e transformadoras que possam ser, não podem nem devem abrir as portas à tentação oportunista, fúnebre, que consistiria em reduzir, quando não mesmo em eliminar, o peso e a importância da filosofia nos curricula do ensino secundário, porque uma tal tentação, proveniente sobretudo de agentes das áreas tecnológicas e da burocracia instalada, existe hoje em dia de forma ameaçadora para todas as pessoas de maneira geral.

Henrique Jales Ribeiro
Este é o texto da comunicação apresentada no colóquio internacional “O lugar da lógica e da argumentação nos programas de filosofia do ensino secundário” (Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, 4-5 de Dezembro de 2009), e publicada em Henrique Jales Ribeiro & Joaquim Neves Vicente (eds.), O Lugar da Lógica e da Argumentação no Ensino da Filosofia. Coimbra: Unidade I&D LIF, 2010, pp. 183-213.

Notas

  1. Ver Henrique Jales Ribeiro, Curso de Lógica (Relatório e Programa). Coimbra: Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra (edição do autor), 2002.
  2. O programa claramente reflecte uma orientação ideológico-política, no sentido amplo da expressão “política”, logo na apresentação da sua 2ª parte, elencando, entre outros objectivos, o “Proporcionar oportunidades favoráveis ao desenvolvimento de um pensamento ético-político crítico, responsável e socialmente comprometido, contribuindo para a aquisição de competências dialógicas que predisponham à participação democrática (…)” (Programa de Filosofia — 10.º e 11.º Anos, Cursos Gerais e Cursos Tecnológicos, Formação Geral, Lisboa: Ministério da Educação, Departamento do Ensino Secundário, 2001, p. 8). Esses objectivos do programa são num segundo momento materializados em termos de competências, tais como “Participar em debates acerca de temas relacionados com os conteúdos programáticos”, “analisar” e “compor” “textos argumentativos”, etc. Cf. ibidem, p. 25.
  3. A conexão fundacionalista com a matemática (e, desde logo, com a aritmética) é conhecida e bem evidente quer em Gottlob Frege quer, especialmente, em Bertrand Russell, onde é estendida às ciências físico-naturais de modo geral, sendo reconhecida e estudada, naturalmente, pelas histórias da lógica no século XX. Veja-se, sobre o assunto, W. & M. Kneale, O Desenvolvimento da Lógica, trad. M. S. Lourenço, Lisboa: Fundação Gulbenkian, 1972, cap. VIII, pp. 483 e ss. Sobre a emergência da lógica matemática, da última metade do século XIX ao princípio do XX, veja-se François Rivenc et Philippe de Rouilhan (dir.), Logique et fondements des mathématiques (1850-1914), Paris: Payot, 1992; e I. Grattan-Guinness, The Search for Mathematical Roots: 1870-1940, Princeton and Oxford: Princeton University Press, 2000. Sobre as suas implicações epistemológicas no âmbito da filosofia analítica (e a respeito de Kant em particular), veja-se J. Albert Coffa, The Semantic Tradition from Kant to Carnap. To the Vienna Station, Cambridge: Cambridge University Press, 1991; Henrique Jales Ribeiro, Para Compreender a História da Filosofia Analítica, Coimbra: MinervaCoimbra, 2001, sobretudo cap. 3, pp. 45 e ss.; e idem, “Rejeição versus aceitação de Kant na filosofia analítica contemporânea”, in Revista Filosófica de Coimbra, 26, 2004, pp. 393-409.
  4. Um exemplo notável dessa generalização é I. M. Bochenski, Formale Logik, Freiburg/München: Verlag K. Alber, 1956 (veja-se Historia de la lógica formal, trad. de Millán Bravo Lozano, Madrid: Gredos, 1968). Sobre o impacto a que nos referimos, veja-se Jean Largeault (coord.), Intuitionisme et théorie de la démonstration, Paris: Vrin, 1992.
  5. Veja-se sobre o assunto Henrique Jales Ribeiro, “Critical Thinking, Retórica e Filosofia”, in Actas do 1.º Congresso Virtual do Departamento de Literaturas Românicas: Retórica, Lisboa: CLEPUL, 2005 (ed. em CD-ROM).
  6. A filosofia analítica apresentou-se durante todo o século XX basicamente como uma teoria da significação (“theory of meaning”) não, insistimos, da argumentação (“theory of argumentation”). A simples ideia de argumento, como objecto privilegiado de estudo e investigação, não nos aparece sequer em nenhum dos seus supostos fundadores e respectivos seguidores, como Frege, Russell, Wittgenstein, Quine, Putnam, e outros. E, paradoxalmente, não nos aparece ainda naqueles filósofos analíticos que, desde os anos sessenta do século passado, começaram por aplicar a lógica formal à linguagem corrente, como é o caso, por exemplo, de Peter Strawson. A razão desta omissão radica justamente no facto de a filosofia analítica se ter confinado ao paradigma da lógica formal enquanto empreendimento vocacionado por excelência para as fundações da matemática. Aludimos simplesmente a esta questão (que ainda está por explorar pela historiografia filosófica) em “Perelman and Toulmin as Philosophers: On the Inalienable Connection between Philosophy, Rhetoric and Argumentation”, in Henrique Jales Ribeiro (ed.), Rhetoric and Argumentation in the Beginning of the XXIst Century, Coimbra: Coimbra University Press, 2009, pp.40-42.
  7. Veja-se idem (coord.), 1.º Encontro Nacional de Filosofia Analítica, Coimbra: Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, 2003, “Apresentação”, pp. 7-11.
  8. Veja-se http://www.manuelmariacarrilho.com/.
  9. Veja-se novamente Henrique Jales Ribeiro (ed), Rhetoric and Argumentation in the Beginning of the XXIst Century, “Prefácio”, pp. 7-10.
  10. A situação parece ter-se alterado recentemente (à data da edição deste livro) com a introdução de um seminário de pós-graduação (2.º ciclo) em “Teoria da argumentação”. Sendo certo tudo o que acabamos de dizer, importa sublinhar que uma boa parte da divulgação, em Portugal, da importância da lógica e da argumentação para a filosofia e para a sociedade de forma geral, foi feita por investigadores ligados ao Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa, como é o caso sobretudo de Desidério Murcho. Veja-se de Desidério Murcho, O lugar da lógica na filosofia, Lisboa: Plátano, 2003.
  11. Hoje em dia, com as novas exigências europeias e comunitárias a respeito do aumento da formação de licenciados, essa complementaridade entre os dois níveis de ensino (secundário e superior), a que aludimos, parece impor-se como algo incontornável. Não era assim quando o programa de filosofia para o 10.º e 11.º anos foi elaborado e homologado.
  12. Sobre a história da lógica em Portugal, veja-se José Curado, “Lógica em Portugal no século XX”, in Pedro Calafate (dir.), História do Pensamento Filosófico Português, Lisboa: Caminho, 2000, vol. V, tomo 2, pp. 327-421.
  13. Veja-se, por exemplo, W. H. Newton-Smith, Lógica: Um Curso Introdutório, trad. de Desiderio Murcho, Lisboa: Gradiva, 1998. E, mais recentemente, Philippe Thiry, Noções de Lógica, trad. de António Hall, Lisboa: Ed. 70, 2010.
  14. Veja-se mais acima, designadamente, Artur Polónio, “Lógica formal no ensino secundário: o que estudar?” (cap. 6), e Aires Almeida “A lógica e o lugar crítico da razão” (cap. 7).
  15. A mesma distinção se encontra em S. Toulmin, mais ou menos pela mesma altura em que ela foi avançada por Perelman. Veja-se Chaïm Perelman e L. Olbrechts-Tyteca, La nouvelle rhétorique: Traité de l'argumentation, Paris: Presses Universitaires de France, 1958; e Stephen Toumin, The Uses of Argument, Cambridge: Cambridge University Press, 1958.
  16. É a perspectiva clássica, tradicional, daqueles que vêem o estudo da argumentação como, em grande parte, uma extensão (ou aplicação) da lógica formal, e que continua a ter hoje em dia numerosos seguidores (seria fastidioso citá-los aqui). Dois dos seus grandes iniciadores foram I. Copi e C. Cohen em Introduction to Logic, New York: MacMillan Publishing Company, 1953 (livro sucessivamente reeditado até aos anos 90 do século XX).
  17. Quando a minha comunicação foi proferida (5 de Dezembro de 2009) começaram a ser dados os primeiros passos nas universidades portuguesas de forma geral para a implementação desse sistema de avaliação, por força da revisão do Estatuto da Carreira Docente Universitária, consagrada por decreto-lei de 31 de Agosto de 2009.
  18. É também pela via electrónica que, nos últimos anos, têm passado as publicações em que se trata de ensinar lógica. Um dos exemplos mais conhecidos é J Barwise & J. Etchemendy, Tarski's World, CSLI Publications, Cambridge University Press, 1995.
  19. Alguns do erros mais cometidos pelos meus alunos de Lógica Simbólica no 1.º ano das licenciaturas em Filosofia e Ciência da Informação na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, passam por escrever “preposições”, “permissas”, “modus pollens”, etc.
  20. Veja-se C. Nelan, “Mathematics and the Importance of Vocabulary”, in Teaching Logic and the Reasoning in and Illogical World (DIMACS Symposium at The State University of New Jersey), New Jersey, 1996. URL: http://www.cs.cornell.edu/Info/People/gries/symposium/symp.htm.
  21. Sobre a didáctica da lógica, a generalidade da bibliografia existente incide especialmente no ensino superior. Veja-se, designadamente, o trabalho já clássico de P. Geach, “On Teaching Logic”, Philosophy, 54, 1979, pp. 5-17. Mais recentemente: M. Manzano et al. (coord.), Proceedings of the First International Congress on Tools for Teaching Logic, Salamanca: Universidad de Salamanca, 2000; idem, Proceedings of the Second International Congress on Tools for Teaching Logic, Salamanca: Universidad de Salamanca, 2006; Raymundo Morado (coord.), La razón communicada: materialles de taller de didáctica de la lógica, Xalapa (Veracruz/México): Torres Associados, 1999. A informação bibliográfica actualmente disponível na “web” sobre o assunto é muito rica e variadíssima.
  22. Veja-se Thomas Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions, Chicago/London: The University of Chicago Press, 1996 (1.ª ed. norte-americana em 1962), “Introduction: A Role for History”, pp. 1-9; e idem, The Essential Tension, Chicago/London: The University of Chicago Press, 1977, cap. 1, “The Relations Between the History and the Philosophy of Science”, pp. 3-20.
  23. Neste sentido, um dos oradores no Colóquio, Serge Cospérec, tendo em consideração o carácter quase informal e manifestamente insuficiente (do ponto de vista dos conteúdos e dos objectivos) do programa do ensino secundário de filosofia em França, manifestou aos restantes participantes a sua profunda estranheza pelas críticas feitas pelos oradores portugueses ao programa nacional no que diz respeito à lógica e à argumentação. Os colegas portugueses, na sua perspectiva, queixar-se-iam da abundância, enquanto ele, por sua vez, lamentaria a excessiva penúria.Veja-se Serge Cospérec, “La place de la logique et de l'argumentation dans l'enseignement secondaire de philosophie en France” (cap. 9).
  24. Veja-se Programa de Filosofia — 10.º e 11.º Anos, pp. 13 e 32.
  25. Ibidem, p. 13.
  26. Ibidem, p. 32.
  27. Marcel Crabbé, da Université Catholique de Louvain, observa em “Théorie formelle des syllogismes”: “Les traditions se perdent. La théorie des syllogismes n'a pas plus d'intérêt pour le logicien contemporain que n'en a, par exemple, l'alchimie pour le chimiste. Cependant, contrairement à l'alchimie et à d'autres sciences anciennes dites dépassées, la théorie formelle du syllogisme n'est pas fausse, elle est seulement extrêmement limitée et pauvre en regard des développements de la logique contemporaine. Le logicien actuel, qui ne s'intéresse pas à l'histoire de son domaine, ne peut la traiter au mieux que comme un exercice élémentaire.” Veja-se http://www.lofs.ucl.ac.be/log/perso/Crabbe/textes/syllogismes.pdf.
  28. Veja-se J. Lukaziewicz, Aristotle's Syllogistic from the Standpoint of Modern Formal Logic, Oxford: Clarendon Press, 1951.
  29. Veja-se a conhecida história da lógica formal já aqui citada (cf. nota 4), de I. M. Bochenski, Formale Logik, cap. II (trad. cit., pp. 52 e ss.); e William & Marta Kneale, op. cit., cap. II, pp. 69 e ss.
  30. Esta orientação anistórica é patente na generalidade dos manuais de filosofia para o 11.º ano de escolaridade, que nos dispensamos de citar aqui, não apenas a respeito de lógica e de argumentação, mas de todas as matérias em estudo de forma geral.
  31. Algumas muito úteis sugestões no sentido de uma abordagem lúdica da lógica, são dadas por Mário Pissarra na sua comunicação, mais acima reproduzida, “O ensino da lógica no ensino liceal e secundário” (cap. 6).
  32. Veja-se Programa de Filosofia — 10.º e 11.º Anos, p. 32.
  33. É o caso, em especial, da chamada “lógica informal”. Veja-se J. A. Blair, “The Pertinence of Toulmin and Perelman Olbrechts-Tyteca for Informal Logic”, in Henrique Jales Ribeiro (ed.), op. cit., pp. 17-32; e Ralph H. Johnson, The Rise of Informal Logic: Essays on Argumentation, Critical Thinking, Reasoning and Politics, edited by John Hoaglund, with a preface by Trudy Govier, Newport News, VA: Vale Press, 1996. Sobre a lógica informal como teoria (pragmática) da argumentação, veja-se D. Walton, Informal Logic: A Handbook for Critical Argumentation, Cambridge: Cambridge University Press, 1989 (1.ª ed.)
  34. Veja-se Programa de Filosofia — 10.º e 11.º Anos, p. 32.
  35. Ibidem. Veja-se nota 15.
  36. Esses conceitos estão ausentes de uma boa parte das teorias da argumentação contemporâneas, como é o caso da lógica informal e da pragma-dialéctica, mas são particularmente utilizados no âmbito (linguístico) da retórica literária. A sua pertinência científica para o estudo da argumentação, fora da retórica propriamente dita, é pois muito discutível. Veja-se, como estudo exemplificativo da sua interpretação linguística, Christian Plantin, “Les éthè, leur poids, et comment s'en débarrasser”, in Henrique Jales Ribeiro, op. cit., pp. 181-200. E ainda “Ethos, Pathos and Identification in Rhetorical Criticism”, em: www.wfu.edu/~zulick/454/bibethos.html. A inclusão do estudo dos conceitos referidos no programa — a qual, como se disse, significa valorar uma perspectiva retórica da argumentação em prejuízo de uma outra propriamente dialéctica (característica das teorias da argumentação) — fica a dever-se, muito provavelmente, à influência filosófica, na altura (finais dos anos noventa do século passado), das concepções do Professor Manuel Maria Carrilho (Universidade Nova de Lisboa), que privilegiam, de facto, a primeira perspectiva.
  37. Veja-se Henrique Jales Ribeiro, art. cit. (cf. nota 5).
  38. Veja-se mais cima, neste sentido, o trabalho de Joaquim Neves Vicente, “Do primado de uma logica utens sobre uma logica docens no ensino da filosofia na educação secundária” (cap. 8).
  39. Este é um ponto importante e que é desnecessário acentuar, considerando, desde logo, que no colóquio onde a presente comunicação foi apresentada estiveram presentes e nele participaram generosa e activamente, para além de um dos autores do actual programa de filosofia para o 10.º e 11.º anos e de vários manuais para esse nível de ensino (Joaquim Neves Vicente), outros autores de manuais, com diferentes orientações filosóficas entre si (em especial, Aires Almeida, Artur Polónio, José Arêdes e Mário Pissarra, os quais apresentaram comunicações). De resto, alguns deles criticaram severeramente o próprio programa que, força da sua (deles) condição de autores, não puderam deixar de aplicar nos manuais que elaboraram.
  40. Veja-se Programa de Filosofia — 10.º e 11.º Anos, pp. 10 e 25.
  41. Veja-se, mais acima, nota 18.
  42. Para os estudantes de ciências sociais e humanas o ensino da lógica é, na verdade, um excelente substituto do ensino da matemática nos cursos de ciências e tecnologias, a que hoje em dia, por razões compreensíveis, a governação política de forma geral dão uma atenção especial. Mesmo aos níveis mais elementares, a teoria e prática da lógica permite alcançar essa capacidade de abstracção reflexiva, a que nos referimos no corpo do texto, através da identificação, manipulação e aplicação mentais de estruturas formais mais ou menos complexas, a exemplo do que acontece com a matemática propriamente dita. Porque é que os estudantes que não pretendem ter uma formação superior em ciências e tecnologias não deverão ter possibilidade de alcançar um tipo de competências muito similar, a seu modo, às que a matemática fornece? Por isso, o ensino da lógica, quanto a esses alunos, afigura-se-me ser verdadeiramente indispensável e poder constituir uma “bandeira” para a governação política não menos importante do que a “bandeira” da matemática. Sobre a importância da lógica para a filosofia, aí incluindo o ensino desta, veja-se o livro já aqui citado de Desidério Murcho, O lugar da lógica na filosofia (cf. nota 10).
  43. Programa de Filosofia — 10.º e 11.º Anos, p. 32.
  44. Ibidem. Estes desideratos éticos, que retomam ingenuamente os da retórica ao longo da sua história, são eles próprios retóricos no sentido pejorativo do conceito (que é aquele em que a retórica se identifica com a ideologia), na medida em que o programa (isto é, o “percurso de aprendizagem” do módulo “argumentação e filosofia”) não nos diz como é que científica e pedagogicamente podem ser alcançados, e controversos, no sentido em que está longe de ser clara ainda hoje em dia, para a teoria da retórica e da argumentação de forma geral (aí incluindo, desde logo, as suas aplicações ao âmbito do direito), a significação de conceitos aparentemente tão simples como o de “boa-fé”.
  45. Ibidem.
  46. Vejam-se o programa e os objectivos da unidade curricular sobre Lógica Simbólica da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra (ano lectivo de 2009-2010) em http://woc.uc.pt/fluc/.
  47. Vejam-se os programas e os objectivos das unidades curriculares sobre Oficina de Argumentação e Teorias da Argumentação da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra (ano lectivo de 2009-2010) no sítio citado na nota anterior.
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