Ensino de Filosofia e Currículo
4 de Abril de 2009 ⋅ Ensino de filosofia

Transversalidade pedestre

Gisele Secco
Ensino de Filosofia e Currículo, de Ronai Pires da Rocha
Petrópolis: Vozes, 2008, 208 pp.
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Grande parte das discussões acerca do ensino de filosofia no Brasil é caduca. As causas do atual estado da arte são variadas, mas pode-se destacar uma: o fato de que durante anos a pauta dos encontros para tal discussão foi determinada por embates que visavam a volta da filosofia como disciplina obrigatória nos currículos do ensino médio. Sem desconsiderar a importância da luta pela obrigatoriedade do ensino de filosofia, é preciso reconhecer uma conseqüência restritiva que daí adveio, e que pode ser caracterizada como a falta de atenção aos processos didáticos próprios da disciplina.

Tendo sido feita a nossa vontade (data de agosto de 2006 o Parecer CNE/CEB 38/2006 aprovado pelo Conselho Nacional de Educação em favor da obrigatoriedade da Filosofia e da Sociologia no ensino médio brasileiro), trata-se com urgência de determinar os critérios de escolha das diretrizes curriculares específicas à disciplina de Filosofia no Ensino Médio.

Ao delinear o pano de fundo conceitual da filosofia no ensino médio brasileiro, com base num amplo e profundo conhecimento tanto dos documentos oficiais (os Parâmetros e as Orientações Curriculares do Ensino Médio) quanto do chão da escola, Ensino de Filosofia e Currículo apresenta-se argumentando a favor da idéia de que uma característica fundamental da filosofia precisa ser levada em conta nas discussões a respeito de seu espaço no currículo escolar, a saber: a transversalidade. A noção tal qual apresentada nos documentos, em geral diz respeito àqueles temas que não fazem parte especificamente de disciplina alguma, podendo ser abordada por todas.

A noção de transversalidade pedestre (p. 25) com a qual o autor trabalha no primeiro capítulo está longe de se assemelhar à idéia um tanto gasta de interdisciplinaridade, entendida, grosso modo, como uma tendência a ansiar pela totalidade (tendência essa que se confunde facilmente com a idéia da filosofia como "a mãe da todas as ciências"). Tal noção de interdisciplinaridade, bem como outras que se encontram de um modo ou outro camufladas nos documentos oficiais que orientam a produção dos currículos do ensino médio brasileiro, precisam ser revisadas, por um leitor da área da filosofia, sem detrimento de conceitos que correspondam à natureza da atividade filosófica como atividade inserida no mapa das demais disciplinas escolares. A tese defendida aqui é a de que a inserção da filosofia no currículo implica numa conexão com as disciplinas que já se encontram ali, de modo que o adjetivo pedestre com o qual o autor qualifica a noção de transversalidade pode ser entendido em termos de um andar lado a lado, tendo em vista a concretização de relações interdisciplinares no dia-a-dia escolar. A justeza dessa adjetivação se justifica na medida em que, de acordo com o autor, é preciso evitar a compreensão do currículo a partir do princípio do presépio, segundo o qual cada disciplina traz sua contribuição sem a mínima consideração quanto às contribuições das demais. Se as disciplinas continuarem a propor seus conteúdos unicamente com base em suas especificidades, dá razão aos que reclamam da falta de coerência entre o que tentam aprender na escola.

Os argumentos de Ronai Rocha em favor da transversalidade pedestre dependem de sua apresentação da disciplina de filosofia como a portadora legítima das questões que não recebem, nem podem receber, respostas adequadas no interior das outras disciplinas. Essas respostas, como bem aponta o autor, não podem ser relegadas ao segundo plano, na medida em que constituem fundamentalmente o escopo dos direitos de aprendizagem dos jovens, já que fazem parte daquele conjunto de curiosidades fundamentais dos seres humanos. A filosofia, correspondendo a uma dimensão específica da realidade humana, a das curiosidades que tocam nossas mais densas convenções, assume um lugar sui generis no currículo escolar. Exemplos de questões que podem aparecer atravessadas em outros campos do saber mas que são, ou deveriam ser, bem acolhidas numa aula de filosofia são apresentados em diversas passagens do livro. Elas variam desde conceitos que podem transitar pelas aulas de Biologia e Química como os conceitos de causalidade e representação, passando pelos conceitos matemáticos de número e infinito, até chegar à caracterização de questões morais e políticas, que podem requerer análise a partir de - e por que não? - uma aula de Educação Física.

O autor nos oferece em detalhe um exemplo de tratamento de conceito transversal ao analisar a natureza das perguntas causais, consideradas perguntas "de dentro do mundo" ("o que houve com seu joelho?", "de onde vêm os bebês?") mas que podem ser aplicadas ao plano das ações humanas, exemplificados em perguntas como "por que fulano cometeu suicídio?" ou "por que houve um golpe militar?" - aqui já não se trata da relação de causa tal como encontramos na biologia ou na física, mas adentramos no universo dos motivos para ação, do modo como a psicologia, por exemplo, poderia responder por essas perguntas. Levando adiante as possibilidades de expansão das perguntas causais, o autor nos mostra como um problema filosófico tradicional está diretamente vinculado a essas questões: quando tentamos aplicar o conceito de causalidade não aos fenômenos do mundo, sejam eles naturais ou humanos, mas ao mundo como um todo (p. 37), chegamos ao famoso argumento cosmológico em favor da existência de um criador para o mundo, baseado na idéia de que, se tudo o que existe, existe por causa de algo, algo deve ter causado o mundo. Aqui se percebe que a especificidade do trabalho do professor de filosofia consiste em apresentar as distinções conceituais necessárias para que o aluno possa perceber o trânsito de certos argumentos por diferentes áreas, o que muitas vezes exige um esforço de pensamento que tende a desfazer determinadas confusões (ao mesmo tempo em que pode fazer surgir novas questões, o que afinal é típico das atividades cognitivas em geral).

Apontar algumas direções possíveis e desejáveis para uma abordagem transversal, enfrentando a constatação de que quase tudo ainda está por ser feito na área do ensino de filosofia, é uma das preocupações centrais do livro. Isso se percebe pela recorrência, apresentada numa prosa elegante, da apresentação de reflexões sobre o que é necessário para o planejamento de um currículo. Quanto a isso Ronai Rocha coloca uma questão crucial: como podemos pretender a constituição de diretrizes curriculares para o ensino de filosofia se nem ao menos enfrentamos discussões que indiquem respostas para questões como "Em que consiste um currículo?", "Quais são as teorias disponíveis que podem nos indicar os critérios para a escolha de conteúdos?", "O que sabemos da relação ensino-aprendizagem em geral e, especificamente, na Filosofia?"

Com esse tipo de questionamento, apresentam-se algumas propostas de construção de uma didática mínima para a filosofia. A principal orientação desse empreendimento está fundamentada na distinção kantiana entre uma lógica dos conteúdos e uma lógica da aprendizagem, habilmente conectada pelo autor aos temas da psicologia da aprendizagem tal como desenvolvidos por Vygotsky e Piaget no século XX. Kant, ao apresentar a distinção entre o que é específico a um tipo de conhecimento (a lógica do conteúdo) e o que é compartilhado na aquisição de qualquer tipo de conhecimento (a lógica da aprendizagem) estaria antecipando uma discussão acerca da relação entre os aspectos lógicos e psicológicos dos conceitos, discussão fundamental para a psicologia da aprendizagem - um ramo infelizmente desdenhado por boa parte dos especialistas em ensino de filosofia. Outro insight perspícuo da abordagem de Ronai Rocha, e relacionado com o anterior, se encontra na construção de uma ponte entre a teoria dos campos conceituais - desenvolvida pelo pesquisador francês Gerard Vernaud e bastante influente na área da didática de ensino das ciências - e a didática da filosofia. Talvez a construção dessa ponte seja uma das contribuições mais criativas do livro para as discussões sobre o ensino de filosofia. A utilização de uma teoria psicológica dos conceitos, cujas raízes remontam a Frege, Piaget, Vygotsky e Wallon, e que dá conta do modo de funcionamento dos conceitos como princípios de classificação que não podem ser reduzidos às suas definições (outro tema caro à filosofia) é uma contribuição seminal às críticas a um tipo de ensino baseado na tentativa de transposição de definições conceituais desvinculadas umas das outras. A insistência nesse tipo de abordagem da filosofia em sala de aula resulta em mais um capítulo na história dos fracassos pedagógicos das aulas de filosofia. Discursos que "entram por um lado [ouvido] e saem por outro", ou que "não "servem" para nada", são as acusações mais comuns que encontramos a respeito das aulas de filosofia.

Com relação a uma das questões bastante freqüentes em debates em torno do que ensinar numa classe de filosofia para jovens, qual seja, a indispensabilidade do ensino da história da filosofia, a resposta que encontramos aqui é mais do que plausível: sem desconsiderar que a filosofia é uma disciplina na qual a própria história desempenha um papel constitutivo, o autor habilmente problematiza diferentes dimensões do ensino de filosofia, argumentando em favor de uma associação entre os eixos principais da disciplina, método, problemas e história, e os níveis de ensino: fundamental, médio e superior. A proposta é de que em cada um dos níveis seja dada maior ênfase em uma dimensão da filosofia, porém, de maneira não estanque. O leitor certamente não irá encontrar aqui qualquer sugestão que desconsidere as discussões legítimas acerca da pertinência da história na constituição da disciplina, de qual a natureza de um problema filosófico ou ainda das questões relativas à existência de um ou vários métodos de se fazer filosofia. Por outro lado, as indicações encontradas no que se refere a como pensar o que e como escolher os caminhos para o ensino de filosofia não deixam de pensar o possível em termos do desejável.

Outro lugar-comum aqui revisitado é o da associação da filosofia com a infância: partindo da constatação de que a filosofia com crianças é um assunto da moda, somos levados a nos perguntar pela qualidade das relações estabelecidas entre a atitude filosófica e a atitude de questionamento dos pequenos. Em geral, essas associações são rasas e, de acordo com o autor, não fazem jus à realidade na medida em que pintam um quadro idealizado da criança como um ser que filosofa. Para defender uma referência à infância que faça justiça à realidade e que, assim, possa servir de base para uma melhor comparação entre a atitude filosófica e a atitude das crianças com relação ao questionamento do mundo e das idéias, o autor aponta para a característica da exploração do funcionamento da linguagem, observando que precisamos ser realistas o suficiente para considerar que "as crianças não fazem, propriamente, filosofia", mas perguntam mais freqüentemente que os adultos sobre o funcionamento de seu aparato conceitual. Que isso seja chamado "filosofia", é adendo dos adultos. A essa altura somos brindados com exemplos dessas atitudes de questionamento, apresentando as semelhanças de família entre o filosofar (adulto) e o perguntar (infantil) através das graciosas histórias de Laura, que dão um tom especial ao sexto capítulo. Essas histórias são descrições de conversas entre uma menina de cinco anos e sua mãe, à época estudante de filosofia, que confiou os registros dessas conversas ao autor do livro. Em uma delas a menina, não satisfeita com as respostas que mãe lhe dava para justificar a necessidade de comer carne (uma das respostas consistia em dizer que a menina estava em fase de crescimento, e precisava ingerir proteínas), pergunta qual é o maior animal que existe, ao que a mãe responde acreditar ser o elefante. Laura então vaticina: "E ele come carne?"

Após apresentar considerações relevantes quanto às preferências dos alunos das séries iniciais pelas disciplinas "duras", como Matemática e Ciências, o penúltimo capítulo exibe um modelo de classificação dos campos de conhecimento que deveria figurar em toda e qualquer aula de didática da filosofia, já que está baseada em critérios importados da semiótica (a distinção entre sintaxe, semântica e pragmática). A preciosidade dessa classificação, bem como do modo como ela se articula com o mundo vivido dos envolvidos na relação didática, mostra o quão pouco nós sabemos "a quantas andamos" nesse espaço chamado currículo escolar. O que se pode dizer, no pequeno espaço de uma resenha, é que se andávamos sem saber para onde ir, ou mesmo indo atrás de fórmulas gastas, o presente livro pode auxiliar de maneira lúcida o início de uma orientação.

O livro encerra com uma reflexão a respeito da relação entre filosofia e linguagem, retomando um de seus pontos centrais: as conexões da filosofia com as demais disciplinas, nesse caso especificamente a de língua portuguesa. Encontramos no capítulo final um rico exemplo de como é possível pensar o ensino de filosofia de modo dinâmico, aprazível e, o que é mais importante, preservador das características mais fundamentais da nossa disciplina, dentre as quais certamente se encontra a liberdade de exercitar o pensamento em qualquer direção, sem medo do lugar onde se pode chegar. Essas e outras contribuições do livro de Ronai Rocha permitem que seja comparado, com o perdão da poesia de um maior abandonado, a uma aragem num museu de grandes novidades.

Sobre o autor

Ronai Pires da Rocha é professor no Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Santa Maria, RS e dedica-se a pesquisas e atividades vinculadas ao ensino de Filosofia desde 1992.

Índice

Prefácio, 9
Introdução, 17

  1. Por uma transversalidade pedestre, 25
  2. Ambigüidades da Filosofia, 44
  3. Estudos curriculares e Filosofia, 75
  4. Didática mínima, 101
  5. A Teoria dos Campos Conceituais e a Didática da Filosofia, 128
  6. Filosofia e infância, 146
  7. Um ensaio de classificação de áreas de conhecimento, 173
  8. Sobre Filosofia e linguagem, 186
Gisele Secco
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