Três de Maio
5 de Agosto de 2005 ⋅ Ensino da filosofia

O problema do exame nacional de filosofia

Desidério Murcho

O Ministério da Educação anunciou no final de 2002 que haveria um exame nacional, para as disciplinas bianuais do ensino secundário, no final do 11.º ano. A partir de Janeiro de 2003, o CEF-SPF alertou o Departamento do Ensino Secundário (DES, que agora se chama Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, DGIDC) do Ministério da Educação, em sucessivos ofícios, para o problema que este exame levantava. Se mais professores, associações e os próprios autores do programa se tivessem manifestado no mesmo sentido, não teríamos agora em mãos o problema que temos: a informação-exame do Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE) do Ministério da Educação, que alguns professores argumentam não estar em harmonia com as suas práticas e com muitos manuais. Mas esta situação era inevitável. Basta folhear apenas os dez manuais mais adoptados do 10.º ou do 11.º ano para compreender que não há praticamente qualquer coincidência entre conteúdos, filósofos escolhidos ou competências desenvolvidas. A conclusão óbvia é esta: para qualquer exame, seja ele qual for, haverá sempre manuais e práticas que precisam de ser alterados. Onde uns estudam Aristóteles, outros estudam Kant; onde uns desenvolvem competências linguísticas, outros desenvolvem competências de fundamentação; onde uns incluem um tratamento alargado do sentido da vida, outros dedicam-lhe apenas duas páginas com pouco mais do que citações desarticuladas; onde uns discutem o problema da definição da arte, outros discorrem sobre a história e a sociologia da arte.

Que soluções há? Poderia argumentar-se que basta tornar vinculativos os percursos de aprendizagens (a segunda coluna do desenvolvimento do programa). Mas mesmo que alguém tivesse atempadamente informado o Ministério da Educação de que, sem esta solução, o programa não seria adequado como base para um exame nacional, esta solução nada soluciona. Pois seguir os percursos de aprendizagens como se fossem vinculativos foi o que a generalidade dos autores dos manuais presumivelmente fizeram, dada a quase inexistência de outras indicações programáticas além dessas. Apesar disso, não há praticamente harmonia entre a generalidade dos manuais. De novo, é fácil perceber porquê. O percurso de aprendizagens do tópico 3.3.3., da dimensão religiosa, afirma o seguinte: "Relação entre razão e fé — aproximação e diferenciação; dimensão crítica versus exploração ideológica". Este percurso pouco ou nada elucida o ponto relevante do programa: "Religião, razão e fé — tarefas e desafios da tolerância". Com estas indicações, e recorrendo à bibliografia do programa, é possível escrever capítulos inteiramente diferentes e incompatíveis sobre este tópico. E não é de estranhar que assim seja: era objectivo explícito deste programa permitir percursos de aprendizagem alternativos, até porque aquando da sua elaboração não havia exames a nível nacional. Em conclusão, tornar vinculativos os percursos opcionais de aprendizagens não resolve o problema da incompatibilidade entre os exames nacionais e o programa, que é deliberadamente não directivo. Por outro lado, se os percursos de aprendizagens fossem realmente de tal modo explícitos nos conteúdos e filósofos a estudar que permitissem resolver o problema do exame nacional, então resolveríamos o problema à custa de ficar com um programa totalmente directivo, o que seria contrário ao espírito de abertura com que o actual programa foi elaborado.

Não é de mais sublinhar que os autores do programa o redigiram explicitamente tendo em vista a inexistência de exames nacionais; neste aspecto, não são os autores os responsáveis por este estado de coisas, mas antes o DES-DGIDC, que foi atempadamente avisado e só tardiamente reagiu. Se podemos atribuir algumas responsabilidades aos autores, é porque desde a primeira hora não se juntaram ao CEF-SPF na denúncia da incompatibilidade formal entre o programa e os exames nacionais. A mesma responsabilidade tem a Associação de Professores de Filosofia (APF). Mas se o DES reagiu tarde, pelo menos não reagiu, como de costume, depois de efectuados os exames, com os maus resultados que são previsíveis caso nada seja feito. E mais importante do que atribuir responsabilidades pelo problema, importa resolvê-lo — pois o que conta é a dignidade e a excelência do ensino da filosofia: é isso que é importante para os estudantes, a sociedade e para nós, profissionais da filosofia.

A solução não pode passar pela vinculação dos percursos opcionais de aprendizagens. Precisamos de outra solução. Uma solução que permita, a um tempo, preservar alguma abertura, introduzindo contudo algumas bases sólidas comuns que permitam uma coordenação da leccionação a nível nacional. Assim, no que respeita à dimensão religiosa, por exemplo, poderia determinar-se o estudo obrigatório de alguns conteúdos, claramente definidos, e com o apoio de filósofos tanto quanto possível clássicos (Aristóteles, Platão, Descartes, Hume, Kant, etc.); mas não se harmonizariam todos os tópicos previstos no programa para a dimensão religiosa. Deste modo, haveria abertura e liberdade de adoptar percursos alternativos, mas haveria também a necessária coordenação a nível nacional. Diferentes professores leccionariam, como antes, diferentes filósofos e diferentes conteúdos; mas existiria um conjunto de filósofos e conteúdos que todos teriam leccionado.

Pessoalmente, considero que o actual programa concebe de forma errada a abertura e a liberdade de escolha. Um programa deve ser preciso e claro no que respeita a conteúdos, filósofos e competências visadas. A abertura deve resultar dos diferentes modos como diferentes professores abordam e complementam tais conteúdos e filósofos, e no modo como alcançam e complementam as competências visadas — pois diferentes contextos de turma exigirão diferentes estratégias e complementaridades. Um programa nacional de filosofia não é um roteiro exaustivo de aula (que é um pouco o que se pretende na coluna das competências/actividades do programa), que obrigue os professores a fazer as coisas de certa maneira; é um horizonte tão preciso quanto possível de conteúdos, filósofos e competências a leccionar, mas que serão leccionados e complementados pelo professor de acordo com o contexto em que se encontra. Contudo, dado que o actual programa entende a abertura da forma como entende, devemos procurar respeitá-lo, deixando por especificar vários conteúdos e vários filósofos em várias rubricas programáticas.

Acresce que não há competências no vazio. As competências desenvolvem-se sobre conteúdos; e sem especificar esses conteúdos as competências tornam-se vácuas — um pouco como tentar aprender a andar de bicicleta sem bicicleta. Mesmo que tivéssemos um programa completamente explícito e não ambíguo no que respeita às competências a desenvolver, continuaríamos a precisar de indicações claras no que respeita a conteúdos e filósofos a estudar. Daí que a única crítica que, do meu ponto de vista, se pode fazer à informação-exame do GAVE é que parece presumir ser possível avaliar competências sem ter em conta os conteúdos estudados. Esta é a postura que se pode inferir do programa, e por isso a informação-exame é totalmente legítima. Mas é pura e simplesmente falso que, seja qual for a teoria ética que o aluno tenha estudado, ele irá responder com a mesma facilidade a qualquer pergunta de ética que tenha em mente as competências, exclusivamente. É fácil de ver que o aluno que tenha estudado a ética das virtudes de Aristóteles estará muito melhor habilitado a discutir um texto ou a responder uma pergunta na qual os aspectos centrais desta teoria desempenhem um papel de relevo, do que um aluno que nunca ouviu falar da ética das virtudes de Aristóteles. E é ilusório pensar que se pode conceber perguntas de ética didacticamente adequadas e cientificamente correctas que não tenham conteúdos ancorados nas teorias éticas dos filósofos. Mas esta é a ilusão que o programa pressupõe e que o GAVE está obrigado a aceitar, enquanto não existir um documento que delimite claramente os conteúdos e filósofos a estudar.

A informação-exame do GAVE é assim vítima do seu próprio profissionalismo: ao tentar seguir o programa cuidadosamente, transfere inevitavelmente para o exame os pressupostos errados daquele. Pessoalmente, não hesitaria em fazer perguntas claramente sobre ideias e filósofos centrais da ética, por exemplo, ainda que muitos manuais não estudem tais ideias nem tais filósofos. Qualquer pergunta de exame nacional que seja científica e didacticamente correcta e que esteja de acordo com o programa, é uma pergunta que não pode ser contestada — por mais que, como autores de manuais ou como professores, fiquemos com a angústia de não ter leccionado tais conteúdos aos nossos estudantes. Este é o preço a pagar pela abertura do programa. Só depois de conhecer os exames dos anos anteriores poderemos, professores e autores de manuais, orientar em parte o nosso trabalho por eles. São os manuais que terão de se adaptar aos exames, e não o contrário. É o programa, e não as opções pedagógicas dos manuais, que o exame deve respeitar.

Contudo, não é menos verdade o bom senso é necessário. Quando, do ponto de vista científico e didáctico, há duas possibilidades correctas que estão de acordo com o programa, mas uma delas é desenvolvida num maior número de manuais do que a outra, então deve-se optar pela que é estudada pela maior parte dos estudantes. Mas este bom senso não pode iludir o facto de que, mesmo assim, os alunos que não estudaram por esses manuais, provavelmente não estudaram tais conteúdos nem tais filósofos. O problema de fundo que temos de enfrentar não se resolve com o bom senso de procurar aproveitar ao máximo o que se pode prever, com base nos manuais, que foi efectivamente leccionado. Mesmo nesse caso, haverá sempre estudantes que ficarão prejudicados porque os seus professores não leccionaram determinadas matérias ou não desenvolveram determinadas competências. E não podemos esquecer que muitos professores não seguem os manuais, o que é perfeitamente legítimo e deve até ser estimulado — desde que cumpram o programa. Os manuais não são normativos. São instrumentos de trabalho, entre outros, e o programa actual estimula frequentemente, aliás, os professores a autonomizarem-se relativamente dos manuais.

Temos, pois, em mãos, um problema real, para o qual o CEF-SPF alertou desde a primeira hora. Ao ler algumas reacções à informação-exame fica-se com a ideia que algumas pessoas pensam que tudo estaria bem sem esta informação-exame, ou com outra informação-exame. Isto é falso. Sem informação-exame, o exame nacional seria uma completa surpresa — a mesma surpresa que houve agora com a informação-exame — com a diferença que com a informação-exame há ainda tempo para tentar redireccionar as práticas lectivas. E com qualquer outra informação-exame haveria surpresas — porque não há actualmente qualquer harmonização nacional na leccionação do programa de Filosofia. Isto é o resultado da abertura do programa: diferentes professores podem interpretar o programa de formas radicalmente diferentes, o que é visível nos manuais disponíveis no mercado. Não há um mínimo denominador comum; este é, justamente, o problema. A culpa não é dos autores do programa, nem é dos autores da informação-exame. A culpa é do DES/DGIDC e de todos os que não juntaram a sua voz à do CEF-SPF, em 2002, quando esta instituição alertou para o problema grave que tínhamos em mãos.

Deveremos então defender um regime de excepção para a filosofia, isentando-a de exame nacional? Alguns professores, surpreendentemente, defendem esta ideia. Tudo o que posso dizer-lhes é que se o fizerem, terão de aceitar que a filosofia se torne opcional e não obrigatória, pois esse é o corolário de não ser possível harmonizar o programa de filosofia a nível nacional. Se defendemos a liberdade e a abertura da filosofia a ponto de não poder haver exames nacionais, então temos de alargar essa liberdade aos estudantes — que escolherão a filosofia apenas se quiserem. E, se isso acontecer, a filosofia desaparecerá praticamente das escolas — veja-se quantas turmas de filosofia há no 12.º ano. Se mantivermos a filosofia como obrigatória, temos de aceitar exames nacionais. A seriedade escolar e a excelência do ensino assim o exigem.

Se o exame nacional de Filosofia for cancelado, será uma vergonha para os profissionais de Filosofia. Pois será cancelado porque fomos incapazes de concordar entre nós num mínimo denominador comum nacional. Será possível respeitar profissionalmente os especialistas de uma disciplina que são incapazes de concordar entre eles quais são os conteúdos centrais dessa disciplina? Que diríamos dos professores de matemática se fossem incapazes de concordar entre eles relativamente a um currículo nacional de matemática? Diríamos que a matemática era afinal conversa de café: uma espécie de tarot com roupagens de falsa seriedade que caem por terra mal os seus próprios profissionais tentam estabelecer referências nacionais comuns. Se os professores de Filosofia e as instituições relevantes em que se filiam são incapazes de estabelecer que em ética, por exemplo, Kant é um filósofo que tem de ser estudado, e que em teoria do conhecimento Descartes tem de ser estudado, ainda que tal estudo possa ser diferentemente complementado por diferentes professores, então isso significa que a Filosofia deve mesmo deixar de ser uma disciplina obrigatória no ensino secundário, pois ainda não atingiu entre nós o nível de seriedade suficiente para poder ser considerada uma componente escolar essencial. Mas se isso acontecer, será bastante estranho, pois a filosofia é indubitavelmente uma componente central do património cognitivo da humanidade, não se confundindo nem com mera cultura geral nem com astrologias místicas.

Na verdade, os exames nacionais de filosofia não são uma novidade triunfante; eu próprio fui submetido a um exame nacional de filosofia no termo do antigo 7.º ano do ensino complementar. A questão não é saber se os exames nacionais de filosofia contrariam a especificidade da filosofia, como alguns professores pouco avisados defendem, mas antes saber como fazer exames nacionais cientificamente correctos e didacticamente adequados, com base no actual programa. E a resposta é óbvia: é possível, mas seja qual for o exame, ele irá necessariamente reorientar as práticas lectivas de alguns professores e os conteúdos de alguns manuais. A única alternativa a uma coordenação nacional que permita exames que promovam a excelência do ensino é o tipo de estratégia que consiste em convidar o estudante a "despejar" seja o que for que estudou, com perguntas que acabam por se reduzir ao pleonasmo seguinte: "Sobre este tópico, e com base no texto dado, resuma o que aprendeu". Exames nacionais deste tipo seriam efectivamente compatíveis com as múltiplas interpretações que o programa permite. Mas seriam uma fraude científica e didáctica, além de não garantirem qualquer uniformidade de critérios na avaliação, a não ser que os correctores das provas de exame dos alunos fossem os seus próprios professores (o que seria incompatível com a própria ideia de um exame nacional). As competências a avaliar seriam de carácter inteiramente extrafilosófico: a capacidade para papaguear os manuais e os professores (memorização), e a competência para escrever de forma articulada e sem erros (competência que pertence à Língua Portuguesa). Se esvaziarmos a filosofia de conteúdos e competências próprias, não nos podemos espantar quando os estudantes e pais defendem que a filosofia não devia "contar para as médias" ou não devia ser avaliada, nem sequer a nível de escola. Se transformarmos a filosofia em conversa de café e cultura geral (mas com palavras caras e referências desenraizadas a alguns filósofos), também não nos podemos espantar que pais e professores clamem pelo fim da filosofia enquanto disciplina obrigatória. Por definição, a cultura geral é a soma de todas as disciplinas específicas; não é, ela própria, uma disciplina.

Que podemos então fazer? É necessário um documento que determine com precisão um conjunto de conteúdos e filósofos a estudar em cada rubrica programática. O CEF-SPF clama, junto do DES, por um documento desses desde que se soube da existência de exames nacionais, em 2003. O CEF-SPF alertou o DES para o problema: na altura em que se previa que surgissem as primeiras informações sobre o exame, já os estudantes que seriam submetidos a exame estariam a meio do 10.º ano. Era necessário que um documento como o que foi divulgado ilegitimamente pela Porto Editora tivesse sido enviado às escolas em Maio de 2004, para que em Setembro de 2004 os estudantes que iniciassem o 10.º ano o fizessem já de acordo com as orientações presentes nesse documento. E os professores teriam tempo de reorientar as suas práticas e planificar o seu trabalho. Infelizmente, poucos foram os professores que se juntaram ao CEF-SPF neste pedido sensato e justo. Agora, um tal documento só poderá chegar às escolas, na melhor das hipóteses, em Setembro de 2005 — o que significa que os estudantes que terminaram este ano o 10.º ano, irão precisar de aulas complementares de revisões e reorientação. Uma alternativa seria fazer incidir o exame de 2006 unicamente sobre o 11.º ano. Esta alternativa não é muito boa porque é importante que sejam conhecidas as provas de exame com as matérias do 10.º ano. Dado que os estudantes estão todos nas mesmas circunstâncias, não se criarão injustiças de maior pelo facto de todos poderem ter notas mais baixas do que teriam se tivessem estudado no 10.º ano já de acordo com as novas orientações. E o Ministério da Educação poderá decidir dar alguns pontos de compensação a todos os examinandos de filosofia, como já se fez no passado, caso as notas se revelem baixas e caso possam prejudicar as suas médias gerais de entrada na universidade. Em qualquer caso, é necessário não esquecer que as classificações do exame nacional não determinam só por si a média escolar do estudante.

Chegados à necessidade de um documento que coordene conteúdos e filósofos a estudar a nível nacional, deixando no entanto em aberto vários conteúdos previstos no programa (para preservar a sua abertura), levanta-se a questão de saber como se poderia fazer tal documento. Que características deveria tal documento possuir, de modo a desempenhar adequadamente o seu papel de coordenação nacional do ensino da filosofia? Parece-me que os conteúdos a privilegiar deveriam relacionar-se directamente, sempre que possível, com filósofos centrais da história da filosofia, e não com uma dada corrente particular — fenomenologia, existencialismo, hermenêutica, filosofia analítica, pragmatismo, pós-modernismo, etc. As excepções a esta regra geral seriam vistas caso a caso, e teria de haver cuidado para não se obrigar ao estudo de sete filósofos da fenomenologia, por exemplo, em detrimento de apenas um pragmatista, por exemplo. Na filosofia política, por exemplo, Rawls parece ser sugerido pelo programa; e dado que é um filósofo central da filosofia política, faz todo o sentido escolhê-lo como referência nacional; além disso, é conhecido dos professores e já é leccionado por muitos deles. O mesmo se pode dizer de Popper ou Kuhn. Mas em filosofia da religião, por exemplo, seria exótico introduzir aquele que é o filósofo contemporâneo central para a discussão da tolerância religiosa, Alvin Plantinga (não se deve confundir a discussão da tolerância cognitiva da diversidade religiosa com a discussão da tolerância política de diferentes religiões; só a primeira pertence à filosofia da religião, sendo a última um tema da filosofia política). Seria exótico porque, além de Plantinga ser desconhecido dos professores, o tópico não é suficientemente central na filosofia da religião para merecer uma coordenação nacional. Esse tópico poderia, então, ser deixado em aberto, sendo leccionado pelos professores de acordo com o programa e recorrendo aos filósofos que entenderem.

Veja-se como, dito assim, a ilusão da liberdade e da abertura do programa se torna manifesta: é que a liberdade de escolha dos professores é inversamente proporcional à liberdade dos estudantes, que poderão ser obrigados a estudar figuras menores da filosofia mais recente ou antiga, ao gosto do professor, ou tópicos laterais da disciplina filosófica em causa, em detrimento dos tópicos centrais dessa disciplina. E isto não é novidade alguma: é a situação absurda, irresponsável e indefensável que todos vivemos nas universidades portuguesas. Um professor está a fazer um mestrado em Aristóteles; e tem de leccionar a cadeira de História da Filosofia Contemporânea. Para não ter mais trabalho, lecciona Aristóteles, com a desculpa de que representa um pensamento actual. Outro professor tem uma preferência por pensadores interessantes mas menores do renascimento; e lecciona História da Filosofia Moderna sem passar por Descartes, Locke, Hume, Leibniz, Kant ou Espinosa. Outro dá ontologia, mas como é um hermeneuta e gosta de Heidegger, só dá Heidegger — cuja posição fundamental é, ironicamente, uma crítica constante à ontologização da metafísica. Este tipo de arbitrariedades são graves e inaceitáveis, mas são comuns nas universidades portuguesas. Na mesma linha, sempre que se procura coordenar o ensino secundário da filosofia, cada qual procura meter lá um bocadinho do seu autor ou tema favorito, sem atender ao que deveria atender:

  1. Quais são os conteúdos centrais e mais importantes da disciplina em causa?
  2. Quais são os filósofos clássicos mais importantes para essa disciplina?
  3. O que é didacticamente mais adequado para estudantes de 15 e 16 anos?

Quando não se fazem estas perguntas, os programas tornam-se mantas de retalhos, em que se procura, de forma pouco séria, meter à força um bocadinho de cada sensibilidade. O resultado é uma cacofonia, quando o que devíamos ter era uma sinfonia, em que cada corrente, conteúdo e filósofo surgissem devidamente integrados e justificados científica e didacticamente, e não em resultado da negociação manipuladora: "Tá bem, ficas com o Heidegger aqui, mas dá-me o Plantinga para acolá senão vou agitar as massas para a rua". Quando se ouvem acusações de parcialidade, não estamos perante defesas da irrecusável imparcialidade educativa — que exigiriam críticas baseadas nas perguntas apresentadas atrás — mas antes perante reacções alvoroçadas porque as parcialidades do costume não estão adequadamente representadas (falta mais um bocadinho de existencialismo, ou de fenomenologia, ou de filosofia analítica, ou seja do que for). E quem sofre são os estudantes e a dignidade da filosofia. Os estudantes são sujeitos a um ensino de tal forma distorcido da filosofia que as nossas escolas não conseguem formar filósofos que sejam amplamente publicados nas melhores revistas, cujas ideias sejam discutidas nas mais importantes universidades, cujas bibliografias sejam referidas pelos mais importantes especialistas na área. Este é o resultado directo das deficiências do ensino da filosofia que temos, e que urge erradicar.

Nenhum editor de manuais escolares quer que um documento que coordene conteúdos e filósofos a estudar a nível nacional entre em vigor antes de 2007, altura em que os novos manuais do 10.º ano serão adoptados. Esta é a posição geral dos editores perante qualquer documento deste cariz, que surja a meio do período de adopções de manuais. Mas, de novo, não são os manuais que devem servir de modelo às orientações emanadas do Ministério da Educação; são estas que devem servir de modelo aos manuais. É evidente que é necessário ter em conta os interesses comerciais dos editores — mas desde que isso não comprometa a excelência do ensino. No momento presente, o exame nacional de filosofia introduziu um problema que urge resolver. Seria insensato esperar por 2006 para publicar um documento que só em 2007 entraria em vigor. Afinal, será fácil aos autores de manuais publicarem adendas aos seus manuais (sobretudo na Internet, onde a publicação não envolve custos) que respondam às solicitações que um tal documento exigirá. Como co-autor de dois manuais, é precisamente isso que conto fazer, caso surja um tal documento. Depois, em 2007, os novos manuais já integrarão quaisquer orientações que tenham sido publicadas pelo Ministério da Educação. E entretanto os professores e estudantes tiveram a oportunidade de se preparar melhor para um exame nacional que todos desejamos justo e dignificante. Não devemos também esquecer que os professores não são débeis mentais, incapazes de preparar os seus estudantes adequadamente sem manuais. Os manuais são tanto mais prescindíveis quanto mais precisas forem as indicações programáticas. Poucos professores precisarão da orientação dos manuais para leccionar a ética de Kant ou a filosofia da ciência de Popper.

Que um tal documento provoque desde logo acusações de parcialidade é inevitável, por parte de quem está habituado a uma certa parcialidade. Quando estamos habituados a ver o mundo a preto e branco, vê-lo a cores parece uma estranha parcialidade a favor das cores; mas o preto e o branco continuam lá — não têm é a centralidade e a proeminência de que gozavam antes. Mas é isso que é a imparcialidade. No que respeita à filosofia, os seus profissionais têm de conseguir definir quais são os seus conteúdos e filósofos centrais, e destes quais são mais adequados didacticamente para estudantes de 15 e 16 anos. Não se pode encarar o ensino da filosofia como uma espécie de lavagem ao cérebro dos estudantes, a favor das ideias, correntes e filósofos preferidos do professor. Ora, se há algo em que todos podemos concordar é que filósofos como Descartes, Kant ou Aristóteles são mais centrais do que Hans Jonas ou Mary Migdley. Outra coisa relativamente à qual podemos concordar é que a filosofia é essencialmente discussão de ideias, e não um corpo fixo de conhecimentos mais ou menos cristalizados, como a física. A filosofia é fundamentalmente especulação racional. Essa especulação não é arbitrária, nem subjectiva: é feita por sujeitos, como tudo na vida, mas é racional e susceptível de discussão pública. Obedece ao rigor conceptual e argumentativo; consiste na discussão livre de argumentos e ideias opostas, no levantar de objecções e contra-exemplos. É isto a filosofia e o seu ensino tem de espelhar esta realidade. Não podemos transformar a filosofia numa espécie de mau debate televisivo de ideologias opostas e incomensuráveis.

Em filosofia não pode haver ideologias; há teorias, que são — todas elas — criticamente discutidas e avaliadas. Isto pode parecer desde logo parcial, quando há o mau hábito, adquirido nas universidades, de tratar os temas "a partir do filósofo x". Que este hábito é, ele mesmo, parcial, devia ser óbvio: quando se trata a filosofia da religião "a partir da" fenomenologia estamos a evitar os problemas centrais da disciplina — a existência de Deus e o problema do mal — a favor de uma perspectiva que finge evitar ferir susceptibilidades, ao mesmo tempo que, de forma sub-reptícia, ou se aceita que é óbvio que Deus existe, ou que é óbvio que não existe. Mas o tema central da filosofia da religião é precisamente discutir este aparente "óbvio", que nada tem de filosoficamente óbvio. Há uma diferença muito grande entre discutir o problema da distinção entre a ciência e a pseudociência "a partir de Popper" e discutir o mesmo problema de frente, sendo a teoria de Popper uma das tentativas de resposta ao problema, tentativa que será discutida frontalmente e confrontada com teorias alternativas. O vício universitário português de discutir matérias filosóficas "a partir de x" é muitas vezes uma forma encapotada de ser parcial e de impedir a discussão de ideias e temas centrais das disciplinas em causa.

Não estou a afirmar que há, da parte dos professores, nomeadamente universitários, uma postura conscientemente ideológica e parcial; muitas vezes, trata-se apenas de desconhecimento e expediência. Mas os resultados são fatais: os estudantes terminam uma licenciatura sem uma visão ampla e correcta das diferentes disciplinas da filosofia. Pessoalmente, nunca estudei as ideias de Leibniz ou de Espinosa, nem de Nietzsche ou Sartre, nem de Plantinga ou Bernard Williams, na licenciatura.

Muitas vezes, estas ausências resultam também de outro mito do ensino português da filosofia: a ideia de que, para se estudar as ideias de um filósofo sobre um determinado tema, é preciso estudar todas as ideias desse filósofo de forma exaustiva, assim como todo o contexto dos seus antecessores e sucessores. Esta mania de ser exaustivo é fruto de insegurança científica e provincianismo académico. Daí que a palavra que mais se ouve quando se ouvem críticas a isto ou àquilo é a tola palavra "redutor". Pois é. Para ensinar, como qualquer bom professor sabe, é preciso reduzir muitas coisas. É preciso reduzir as complexidades das ideias dos filósofos aos seus elementos mais simples; é preciso reduzir complexidades históricas e filosóficas aos seus pontos de partida didacticamente mais aconselháveis; por exemplo, é preciso reduzir as ideias de Aristóteles sobre tudo e mais alguma coisa — até porque tudo parece estar ligado a tudo — às ideias de centrais de Aristóteles no que respeita à ética. Que algo é redutor não é uma crítica negativa em si; pode até ser um elogio. Tudo depende de saber se se reduziu bem ou mal. E reduz-se mal quando se dá ao estudante uma imagem distorcida da realidade da disciplina. Precisamente o tipo de coisa que o programa de filosofia do secundário permite fazer, dada a sua abertura. Concebe-se que se possa leccionar uma unidade de filosofia da religião sem leccionar qualquer dos argumentos tradicionais a favor de Deus nem o problema do mal? Mas o programa permite precisamente isto — apesar de, incoerentemente, indicar na sua bibliografia o livro Será que Deus Existe?, de Richard Swinburne, cujo objectivo é defender um argumento central a favor da existência de Deus (o argumento do desígnio), assim como uma solução para outro problema central da filosofia da religião, igualmente ausente do programa: o problema do mal.

Ao reflectir sobre o ensino da filosofia é necessário distanciamento e verticalidade. Não se trata de meter mais uns pós de Davidson porque o meu mestrado é sobre Davidson e até tenho um livro publicado sobre a matéria. Não se trata de meter mais uma conversa que, sem o dizer explicitamente, empurra estudantes e professores para aqui ou para acolá. Trata-se de ser necessário que nós, como profissionais da filosofia, sejamos capazes de concordar com o perfil de um currículo nacional de filosofia — tanto a nível do ensino secundário como a nível do ensino superior. E isto não deve ser assim tão difícil — afinal, os países mais desenvolvidos no ensino da filosofia fazem-no tranquilamente há décadas. Não temos propriamente de inventar a roda. Mas também não temos de copiar acriticamente o que se faz "lá fora" só porque se faz "lá fora".

Temos de olhar para o problema que o exame nacional levanta — a definição dos conteúdos e filósofos centrais das disciplinas filosóficas centrais — e temos de resolver o problema de forma construtiva e aberta, de forma profissional e séria, e não como uma facção de amadores a fazer valer as suas preferências filosóficas arbitrárias. Os estudantes e o futuro do país merecem melhor do que isso.

Uma comunidade escolar ou académica é um grupo cooperativo de profissionais, cada qual dando a sua contribuição, construtivamente, para o bem comum da sua profissão. E a nossa contribuição é, muitas vezes, corrigir com paciência e bonomia o que pensamos serem os erros dos nossos colegas — que por sua vez nos corrigirão a nós. Se nós, profissionais da filosofia, não nos corrigirmos entre nós, não serão com certeza os burocratas a fazê-lo.

Desidério Murcho
desiderio@ifac.ufop.br

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