Papel e Lápis
28 de Junho de 2008 ⋅ Ensino da filosofia

O facilitismo dos exames em exame

Rui Daniel Cunha
Gabinete de Filosofia da Educação
Faculdade de Letras da Universidade do Porto

"Os conceitos levam-nos a fazer investigações. São a expressão do nosso interesse e guiam o nosso interesse."
Wittgenstein, Investigações Filosóficas, § 570

A avaliação das aprendizagens do aluno em geral, e a avaliação externa através de exames nacionais em particular, é um problema recorrente do ensino em Portugal. A propósito deste problema, tem sido introduzido no vocabulário pedagógico nacional um novo termo, de uso cada vez mais frequente — "facilitismo" — como o caso das críticas ao grau de dificuldade, ou nível de exigência, de alguns exames recentes do ensino secundário mostra. Mas será este um conceito rigoroso? Será então possível defini-lo, construindo condições necessárias e suficientes para o poder utilizar com a precisão requerida? Ou será antes este conceito um mero cliché do senso comum, demasiado impreciso e indefinido para poder ser utilizado criteriosamente? Eis o problema. É como contributo para uma análise conceptual do facilitismo que este breve artigo é escrito, sem qualquer preocupação com questões empíricas acerca dos exames em causa. Proponho-me argumentar em favor da tese segundo a qual o conceito de facilitismo na avaliação de exames não tem, pura e simplesmente, o rigor requerido para poder ser cientificamente utilizado nos estudos educacionais.

Eis a minha primeira tese: os exames não medem as aprendizagens dos alunos, porque estas não são sequer mensuráveis — medem apenas os desempenhos (performances é o termo inglês frequentemente utilizado), que é aquilo que de facto pode ser medido. Por que razão os exames não medem as aprendizagens dos alunos? Porque a aprendizagem é um processo mental — e nenhum processo mental pode ser publicamente observado nem directamente medido. Logo, o que a classificação de qualquer exame traduz é o desempenho que um certo aluno revelou, diante de um determinado tipo de prova, num determinado momento do ano lectivo. Ora, entre aprendizagem e desempenho há um gap, e esse gap é inultrapassável: não é necessariamente o caso que onde haja boa aprendizagem haja bom desempenho.

Também por isso mesmo é hoje consensual que nenhum teste ou exame é perfeito. Isto quer dizer que nenhum exame é totalmente exacto na determinação dos conhecimentos de um determinado aluno, seja qual for a disciplina. O que se pode e deve esperar de um exame é que seja tecnicamente bem construído, possuindo consequentemente determinadas características específicas, como por exemplo a validade e a fiabilidade. Mas não se pode esperar de um exame que ele seja exaustivo, isto é, que formule questões acerca de todos os objectivos de aprendizagem constantes do programa de uma determinada disciplina. É óbvio que, se há um conjunto vasto de objectivos a avaliar, é materialmente impossível avaliá-los em duas, três ou quatro horas de prova, seja qual for a disciplina em causa. O que é necessário é que sejam avaliados os objectivos mais relevantes de entre esse conjunto. E o grau de relevância desses objectivos deve estar estipulado previamente. Qualquer crítica justa a um exame tem de provar que o exame não é tecnicamente bem construído, ou que o exame não avalia os objectivos de aprendizagem considerados mais nucleares de uma determinada disciplina — e provar não é opinar, é demonstrar a verdade daquilo que se afirma.

A minha segunda tese é que não é possível quantificar absolutamente o grau de facilidade ou dificuldade de um exame em abstracto, ou seja, independentemente do universo de alunos a que se destina. Parte do problema é que, em termos lógicos, "ser fácil" ou "ser difícil" é uma relação e não um predicado: algo só é fácil ou difícil para alguém. Compreendemos assim que será inevitável colocar duas questões básicas: "fácil" em relação a quê? E "fácil" em relação a quem?

Vejamos a primeira questão: um exame é fácil em relação a quê? Qual é o padrão utilizado para medir o grau de dificuldade do exame, e porquê esse e não outro? Qual é o benchmark afinal? Não se sabe. De facto, a única forma de analisarmos o desempenho dos alunos num exame é a curva das classificações obtidas nesse exame, uma vez corrigidas as provas e atribuídas as notas. Mas tal análise só é válida para o universo daqueles alunos que realizaram o exame e só para aquela prova em particular. Um outro universo de alunos não obteria necessariamente os mesmos resultados naquela mesma prova, obviamente. É que de um ano para o outro não são só as provas que são diferentes — o universo dos alunos que as realizaram também é.

Se é perfeitamente aceitável querer comparar resultados obtidos em provas diferentes por alunos diferentes, de um ano para o outro, na mesma disciplina, já não é aceitável querer comparar exames em si, de alegada maior ou menor "facilidade", pela simples razão de que não dispomos de qualquer instrumento objectivo para o fazer — e tudo fica reduzido, afinal, à irredutível subjectividade das opiniões privadas. Claro que se pode sempre argumentar, por exemplo, que da prova deste ano de uma determinada disciplina qualquer não consta qualquer pergunta acerca da matéria x, que tinha saído no exame do ano passado, mas constam perguntas acerca da matéria y, que não tinha saído no exame do ano passado, alegando-se que y é "mais fácil" que x. Mas como provar isso?

É possível provar, claro, que a classificação média do exame de determinada disciplina subiu, ou desceu, em relação ao ano anterior. Mas daí não se infere que tal variação se deva a qualquer putativo "facilitismo", ou "dificilismo", passe a expressão, da prova de exame em causa, porque o universo dos estudantes que realizaram a prova também variou — e ainda que, por hipótese absurda, fossem exactamente os mesmos alunos a realizar o exame no ano seguinte, esses mesmos alunos estariam já num momento diferente do seu percurso pessoal de aprendizagem.

Passemos então para a segunda questão: um exame é fácil em relação a quem? Bem, para um determinado aluno, ou grupo de alunos, x, uma determinada prova de exame realizada pode ter sido considerada fácil ("o exame a foi fácil para o sujeito x"), enquanto para outro aluno, ou grupo de alunos, y, essa mesma prova pode ter sido considerada difícil ("o exame a foi difícil para o sujeito y"), e este género de afirmações parece ter pleno sentido. A diferença entre o "ser fácil" e o "ser difícil", neste caso, resulta do perspectivismo forte, defendido por Nietzsche, por exemplo, em epistemologia: a teoria segundo a qual podemos olhar para os mesmos aspectos da realidade e concluir coisas que se acredita ser verdade diferentes e incompatíveis. Mas entre o acreditar ser verdade ("o exame foi fácil", diz x, ou "o exame foi difícil", diz y) e o ser efectivamente verdade (o exame ser objectivamente fácil ou difícil) há de novo um gap inultrapassável, e não é o famoso dictum nietzschiano "não há factos, mas apenas interpretações" que vai resolver o problema.

Se não se pode quantificar absolutamente o grau de facilidade ou dificuldade de uma prova de exame independentemente do universo de alunos que a realiza, então não é possível formular condições necessárias e suficientes para definir rigorosamente o conceito de "facilitismo". E é esta a minha terceira tese.

Efectivamente, para definir um conceito da forma mais rigorosa possível, torna-se necessário construir um conjunto de condições necessárias e suficientes: F é uma condição necessária para G quando todos os G são F; e F é uma condição suficiente para G quando todos os F são G. Por exemplo, estar inscrito no exame de Inglês é condição necessária para obter aprovação nele, mas não é condição suficiente para obter aprovação nele, visto poder ser reprovada nele, obviamente. Por outro lado, obter a classificação de 15 valores no exame de Inglês é condição suficiente para ser aprovado nele, mas não é condição necessária, pois pode obviamente obter essa aprovação com outra classificação positiva sem ser 15 valores. "Ser aprovado no exame de Inglês" fica então conceptualmente definido através das condições necessárias e suficientes.

O teste das condições necessárias e suficientes garante-nos, para qualquer definição de um conceito, que nada deixamos de fora nem temos coisas a mais. Daí que uma definição de um conceito que não passe este teste seja inútil. Bem, e quais serão as condições necessárias e suficientes para determinar inequivocamente quando é que uma qualquer prova de exame é "facilitista"? Não se sabe de todo. Qual é a condição necessária para que um exame seja "facilitista"? Será que basta que a classificação média nesse exame suba em relação ao exame do ano anterior? Ou isso é que é a condição suficiente? Mas se basta a média subir para haver "facilitismo", então torna-se conceptualmente impossível haver progresso nas aprendizagens dos alunos e sua respectiva avaliação — haverá sempre e só "facilitismo". Mas isso significaria também que seria conceptualmente impossível um professor ensinar melhor de ano para ano, por exemplo — e como consequência os seus alunos, normalmente, obteriam também melhores classificações de ano para ano em provas de exame — do que ensinava anteriormente, porque a subida das classificações se deveria necessariamente ao tal "facilitismo". Tal é profundamente paradoxal.

De facto, a verdadeira utilização legítima do conceito ocorre na teoria educativa de Carl Rogers, como é bem sabido. Segundo Rogers, o professor é um facilitador das aprendizagens: entenda-se, é um mediador entre um objecto a ser conhecido — um facto, uma teoria, uma lei — e um sujeito — o aluno — que tenta compreender esse objecto. É possível discutir se a concepção de Rogers é ou não a mais adequada para o papel do professor. Mas a ideia de que o professor é um "facilitador" de aprendizagens tem sentido, ao contrário do sucede com o "facilitismo".

A minha conclusão é esta: se não é possível formular claramente condições necessárias e suficientes para definir claramente o conceito de "facilitismo", então esse conceito não tem, pura e simplesmente, um uso preciso, pelo que não deve ser utilizado em qualquer contexto de análise séria da educação. O que a análise conceptual revela é que o "facilitismo", longe de ser um conceito cientificamente relevante, mais não é, afinal, do que um pseudoconceito.

Como escreve Gérard Figari,

"hoje em dia, o investigador em avaliação, depois de ter analisado as experiências, as revoluções e as incertezas que persistem no avanço do conhecimento científico, tanto no seu campo específico como no da educação em geral, tem de continuar a ser modesto. Ao esperar vir a tornar-se uma ciência, a avaliação pode ainda contentar-se com a tentativa de fortalecer, tão cientificamente quanto possível, uma prática. Mas mesmo sob este ponto de vista, muito há ainda a fazer" (Gérard Figari, "A Avaliação: História e Perspectivas de uma Dispersão Epistemológica", in Albano Estrela (org.), Investigação em Educação: Teorias e Práticas (1960-2005). Lisboa: Educa/Unidade de I&D de Ciências da Educação, 2007, pp. 257-258).

Esta esperança de maior cientificidade nos estudos educacionais acerca da avaliação não passa de todo por pseudoconceitos como o de "facilitismo".

Por fim, e se me é permitido concluir com o pano de fundo conceptual em que me movo acerca do problema dos exames nacionais, diria o seguinte: Exames nacionais? Sim, necessariamente; Comparação de resultados de exames nacionais por escolas (rankings)? Sim, publicamente; Comparação diacrónica de resultados de exames nacionais por disciplina? Sim, generalizadamente; Utilização de conceitos desprovidos de qualquer validade científica para pseudo-analisar exames nacionais, contribuindo para denegrir a imagem e o prestígio dos poucos — e já sem Filosofia, lamentavelmente — que restam? Não, sensatamente.

Rui Daniel Cunha
Gabinete de Filosofia da Educação
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Termos de utilização ⋅ Não reproduza sem citar a fonte