A Pensadora, de John William Godward (1861-1922)
2 de Agosto de 2004 ⋅ Ensino da filosofia

A pensar morreu um burro

Algumas das forças que nos levam a não pensar
José Alberto Quaresma

"Nos temperamentos espontâneos e expansivos, violentos e fracos, nas cabeças sem rumo seguro, nas vontades sem firmeza, as impressões governam mais do que os planos: a ocasião vale tudo, o pensamento nada."
Oliveira Martins, Portugal Contemporâneo, 1881

Aqui há uns anos um amigo meu comentava, com alguma jocosidade, a situação respeitante a outro amigo, que tinha sido obsequiado com uma pequena quota numa empresa, desta forma: "É pá, o João foi convidado para uma sociedade para pensar!". Pensar era, na sua maneira de ver, ainda menos do que a mais sublime das inutilidades que a alma humana podia cultivar.

A opinião, muito sólida, está mais generalizada na sociedade portuguesa do que se poderia supor. A convicção vem de longe. Continua coriácea. Sobreviverá certamente à nossa contemporaneidade.

Alguns provérbios e aforismos populares parecem, todavia, contrariar aquela afirmação: "antes de falar põe-te a pensar", "o bem pensado nunca sai errado" ou "quem dos outros fala e murmura, pouco pensa e muito se aventura". Mas a história não regista proveito e exemplo de que tenham sido muito cultivados.

Não há uma tradição de exercício do pensamento e, muito menos, do pensamento crítico. Nunca se pensou muito em Portugal. E não é preciso recuar até ao fundo do tempo para o constatar. No improviso, no desenrasca, somos aparentemente brilhantes, consolamo-nos muito com isso, temos jactância para dar e vender. Já o pensar, estudar, prever, planificar, avaliar, realizar é geralmente entendido como pura perda de tempo, falta de jeito, incapacidade, quando não estultícia. Pensar é pouco mais do que caquear. Uma sandice, uma inépcia. A pensar morreu um burro...

O pensamento enquanto acto de espírito, exercício de inteligência, ginástica da razão, que procura mobilizar conhecimentos adquiridos do património científico e cultural da humanidade e acrescentar qualquer coisinha, não pode deixar de estar intimamente ligado à cultura escrita. Quase sempre o foi. Mas a cultura escrita ainda hoje tarda em repartir-se pela maioria da população portuguesa. Factores históricos e estruturais são determinantes nesta situação.

Portugal chega muito tarde à primeira industrialização e à economia capitalista desenvolvida. Meios familiares desfavorecidos induziram uma desqualificação sistemática para as práticas de leitura, escrita e cálculo que atingiu sucessivas gerações de portugueses. A irregular expansão do ensino e as deficiências materiais, pedagógicas, metodológicas e relacionais das escolas, ainda hoje não permitem inverter a situação. Apesar do esforço das políticas educativas para fazer chegar a escolaridade básica ao maior número possível de pessoas, e acertar o passo com os países mais desenvolvidos (ainda que para deslumbre estatístico), uma constatação grita-nos muda: temos a população quase integralmente escolarizada, mas larguíssimos sectores dela continuam a ter dificuldades graves precisamente no domínio da leitura, da escrita e do cálculo elementar. Há uma enorme incapacidade, num amplo sector da população, para processar informação escrita e lidar com ela na actividade social ou profissional.

Portugal chega tarde, muito tarde, à escolaridade básica. À data da implantação da República, os analfabetos constituíam 75% da totalidade dos habitantes. Há quarenta anos, ainda resistia iletrada mais de 40% da população. Mais de 21% mal sabia ler e escrever, sem possuir qualquer grau de ensino. Em 1960, apenas 22,5% da população possuía o ensino primário. Menos de 1%, na mesma altura, conseguia tirar um curso médio ou superior. Só agora estamos a chegar, no fim do século XX, aos 90% de taxa de alfabetização. Precisamente a que os povos da Escócia, Países Baixos, Inglaterra e leste de França, conseguiram em 1900. A escolaridade básica não há muito tempo ficava concluída com a terceira classe. O ensino obrigatório de seis anos tem apenas um quarto de século. A escolaridade de 9 anos só há poucos anos foi tornada imperativa.

Em 1960, gastava-se 1,8% do PIB na Educação. Hoje, à volta de 6%, excluindo o ensino privado. A revolução no ensino foi, no plano formal, estrondosa. O número total de alunos, que era em 1960 de 1.140.000, mais do que duplicou. A população universitária saltou de 24.000 alunos, em 1960, para mais de 300.000 nos nossos dias. Ainda assim continuamos na cauda dos países desenvolvidos. A fracção da população escolarizada, entre os 25 e os 64 anos, que atingiu um grau de ensino ao nível do secundário ou superior, no início dos anos 90 é, em Portugal, de apenas 7%, quando em Espanha é de 13%, na Alemanha 22%, na Suécia 24%, nos Estados Unidos 31% e no Canadá de 41%. Melhor será não falar nas actuais taxas de abandono na escolaridade básica, no ensino secundário (10.º-12.º anos) e no ensino superior.

Num estudo intitulado A Literacia em Portugal, coordenado por Ana Benavente, e publicado em 1996, demonstra-se claramente a incapacidade da maioria da população para processar informação escrita. A escrita é menos praticada do que a leitura e o cálculo. A leitura de livros é muito menor do que a leitura de jornais e de revistas. Uns e outros de reduzidíssima frequência. As maiores taxas de leitura, no quotidiano fora da actividade profissional, são as legendas de televisão. Na escrita, são os recados e o preenchimento de documentos. E, no cálculo, são apenas as compras correntes e a gestão do orçamento doméstico.

Na actividade profissional há uma muita limitada utilização de materiais escritos. Só a minoria de quadros técnicos é que contraria este panorama desolador. Na generalidade das situações de trabalho, o recurso à informação escrita é de expressão ínfima.

Não é difícil imaginar os problemas que se podem levantar a uma participação activa, esclarecida, no plano cívico e social de tanta gente.

Há cinquenta anos, mais de três quartos da população portuguesa ainda vivia no campo. A sua vida decorria ao ritmo da natureza e do calendário religioso. Divertimentos eram apenas as procissões, feiras, romarias e festas. Os dias seguiam vaporosos nas tabernas. Nas aldeias pasmava-se. Nas cidades a vida não era menos modorrenta.

Demos um salto vertiginoso do analfabetismo puro e mole para a sociedade da informação. A televisão entrou-nos pela barraca adentro. Com o nosso consentimento, para nosso deleite. Saltámos de uma cultura oral para uma cultura audiovisual. Demorámo-nos pouco, menos do que uma geração, numa cultura escrita, generalizada a toda a população. O que é pouco mais do que nada para ganhar o vício. O salto foi pacífico. Aterrámos bem. Talvez porque as duas sejam a mesma realidade contemplativa de apenas ver e ouvir. Tudo chega explicadinho, pronto a digerir, assimilar... e esquecer.

Só que a última das culturas populares é a mais real. Vem certificada pelo poder omnisciente, sacralizado, da televisão. Como, outrora, os outros poderes, igualmente omniscientes da Igreja ou da tradição, certificavam a realidade longínqua ou desconhecida, explicando o inexplicável.

O pensamento precisa de tempo. O pensamento crítico ainda de mais tempo. Uma estreita relação estabelece-se entre pensamento e velocidade. Ora o nosso tempo é rápido e fugaz. Tempo é dinheiro. Não pensar é dinheiro. Mais do que nunca. E os meios de comunicação de massas aí estão para nos poupar tempo e trabalho. E até dar dinheiro. Muito dinheiro.

Na televisão, o ainda mais importante de todos eles, os programas de entretenimento ocupam, de forma quase exclusiva, o horário nobre, deixando para esconso horário "plebeu" os programas de informação ou os programas científicos, quando existem. O "prime-time" não é para pensar. É para não pensar. E, mesmo nos programas de informação, os canais de televisão nunca se esquecem de convidar o "especialista", aquele que sabe tudo sobre o tema e que explica bem e depressa. E o mérito está precisamente nestes "fast-thinkers" que pensam rápido, pensam por eles e para todos. O que pressupõe que os receptores, em última instância, não pensem. Fazem-nos esse favor. O fenómeno está a tornar-se universal. Para bem dos nossos pecados, salvo seja, como demonstra Pierre Bourdieu no opúsculo Sur la Télévision.

Somos dados a opinar muito e a pensar pouco. Saltámos de uma oralidade rústica para uma oralidade mediática, tecnológica e urbana. Falamos muito e bem ao telemóvel. Já navegamos à bolina pela Internet. Ainda somos poucos, aqui, mas amanhã seremos quase todos. Pelo menos essa é a vontade de quem nos governa.

A escola está a cavalgar esta onda gigante, privilegiando o aparato tecnológico à profundidade da substância e dos conteúdos. E nós, professores, vamos tentando cada vez mais, apenas, que os nossos alunos mexam bem nos instrumentos. E que não pensem muito. Pensar traumatiza.

Mas, mesmo que a pensar morra um burro, nós precisamos de pensar para não morrer. O que de melhor a humanidade produziu foi pensando bem que o fez. A História disso faz periodicamente o balanço. Pensar é preciso. Navegar não é preciso. Ou não é tão preciso. Menos ainda quando já fechámos o Império e abatemos a frota ao efectivo.

O pensamento crítico permite defendermo-nos das afirmações falsas ou falaciosas, distinguir os bons dos maus argumentos, fundamentar melhor e mais claramente as nossas melhores razões. Certifica-nos verdade e qualidade.

Os programas curriculares do ensino secundário deviam ser despidos de toda a ganga que os submerge e que não deixa ver, nem a professores, nem a alunos, o fundamental, distinguindo-o do acessório e até do inútil. Equipas multidisciplinares integradas e coordenadas por "missionários" (do pensamento crítico, entenda-se) da Filosofia poderiam passar a pente fino os programas curriculares e tentar introduzir exercícios e actividades que estimulassem o exercício do pensamento crítico nessas disciplinas. Evidentemente, tendo em atenção o nível etário e cultural dos alunos. O espaço da aula devia ser um espaço de reflexão. E o próprio exercício de pensar um dos objectivos centrais de cada uma das disciplinas do ensino básico e secundário. Não seria difícil nelas introduzir noções, problemas, exercícios práticos, actividades que tivessem no horizonte as bases fundamentais do pensamento crítico. Problemas como os da vagueza, da fronteira imprecisa, das afirmações morais, da ambiguidade, da confusão entre objectividade e subjectividade, continuam a encher manuais escolares, conteúdos didácticos, práticas lectivas, contaminando toda a transmissão de conhecimentos. O problema é do nosso tempo e dele também não escapam as sociedades mais desenvolvidas. As experiências de Alex Bavelas, um especialista na interacção de grupos, descritas por Paul Watzlawick no livro A Realidade é Real?, demonstram de forma surpreendente como podemos facilmente ser vítimas das nossas convicções mais profundas: assim que uma tentativa de explicação de um fenómeno domina as nossas mentes, qualquer explicação do contrário pode levar não a corrigir o erro mas a "elaborações" da própria explicação, tornando-a auto-suficiente. É fácil errar e persistir no erro ainda com maior convicção. Quantos de nós, professores, não andaremos inflados das melhores intenções a persistir...

Instrumentos operativos de avaliação de premissas, de critérios de aceitação ou rejeição de afirmações, são passíveis de introdução nos currículos da maior parte das disciplinas do segundo e terceiros ciclos e do ensino secundário. Dar a conhecer os princípios que regulam o uso das afirmações complexas ou das afirmações gerais na argumentação em muitos dos conteúdos científicos dessas disciplinas também.

Este trabalho não é um trabalho qualquer. Mexer nos conteúdos disciplinares, para avaliar da sua boa sanidade relativamente ao pensamento crítico, pode ter o mesmo efeito que a passagem de uma retro-escavadora por uma loja de bibelots de cristal. Não tenho grande fé que o sistema educativo e os seus gurus tenham vontade para introduzir alterações de substância nos currículos disciplinares, do ensino básico ao secundário, para levar aos conteúdos e às práticas lectivas o exercício do pensamento crítico. O pensamento crítico é perigoso. O voo livre abana as sólidas e seculares construções do próprio sistema, e de nós todos que dele, harmoniosamente, fazemos parte. Mas, ainda assim, vale a pena tentar. Convém não ser tão pessimista como Anatole France, prémio Nobel da Literatura, em 1924: "O pensamento é uma doença própria de alguns indivíduos e que não se propagaria sem levar imediatamente ao fim da espécie".

José Alberto Quaresma

Bibliografia

  • BARRETO, António, (coordenação de), A formação de Portugal moderno: A evolução social, 1960-1995, Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa, Lisboa, 1996.
  • BENAVENTE, Ana, (coordenação), A Literacia em Portugal, Fundação Calouste Gulkbenkian, Lisboa, 1996.
  • BOUDON, Raymond, L'Art de se persuader des idées douteuses, fragiles ou fausses, Librairie Arthème Fayard, Paris, 1990
  • BOURDIEU, Pierre, Sur la Télévision, Liber — Raisons d'agir, Paris, 1996.
  • EPSTEIN, Richard & MURCHO, Desidério, Pensamento Crítico, em preparação. 
  • MARTINS, Oliveira, Portugal Contemporâneo, 8.ª edição, Guimarães Editores, Lisboa, 1976.
  • MATTOSO, José (direcção de), História de Portugal, Vol. VII e VIII, Círculo de Leitores, Lisboa, 1993.
  • WATZLAWICK, Paul, A Realidade é Real? (How Real is Real?), Relógio d'Água, Lisboa, s/data.
  • WESTON, Anthony, A Arte de Argumentar, Gradiva, Lisboa, 1996.
Trabalho realizado no âmbito da Acção de Formação "O Pensamento Crítico e a Tradição Socrática na Sala de Aula", leccionada por Desidério Murcho.
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