Avaliação em filosofia no ensino secundário

Paulo Ruas

1. Defendi em "Provas Globais (atribulações de um "iogui" melancólico)" a importância do contributo das provas globais para a regulação da qualidade das aprendizagens no secundário. Afirmei igualmente que estes instrumentos de avaliação desempenham um papel importante na regulação da actividade docente. Não afirmei que esta função possa ser exercida apenas pelas globais ou que não existam outras formas de regulação capazes de o fazer. Às razões que apresentei gostaria agora de acrescentar uma outra. As globais são um dos poucos formatos de avaliação no secundário que podem ser objecto de análise e discussão pública. Os outros formatos são os exames de equivalência à frequência e os exames nacionais.

Ainda que dotados de diferentes níveis de visibilidade, qualquer das provas referidas possui o mérito de a sua avaliação racional ultrapassar os limites em que se desenvolve a actividade de cada docente. No caso dos exames de equivalência à frequência e exames nacionais, o âmbito alarga-se ainda mais. No primeiro caso, a visibilidade estende-se não apenas aos professores de um mesmo departamento, mas a várias escolas de uma mesma área pedagógica. Em virtude da sua abrangência, estão ainda envolvidas algumas dezenas de estudantes.

É consensual que um dos aspectos pelos quais a regulação da qualidade do ensino pode ser aferida inclui a avaliação praticada. Qualquer das provas que indiquei dá-nos uma excelente oportunidade para corrigir erros (científicos e pedagógicos), se existem, discutir ponderadamente méritos e lacunas, e introduzir padrões para situações futuras segundo o princípio do melhor. Creio, além disso, que os professores avaliam o que ensinam, e uma forma de ficarmos a saber o que de facto ensinam consiste em analisar o que avaliam (e como o fazem).

Estes são princípios gerais que devem ser aplicados judiciosamente. O princípio do melhor diz-nos também que a avaliação crítica dos materiais que utilizamos para regular as aprendizagens é um bom instrumento para aprendermos uns com os outros, reflectir sobre o que fazemos, e agir de forma consequente com os resultados de uma avaliação racional dos problemas. Infelizmente, o tipo de avaliação inter-pares que tenho em mente não é uma prática corrente entre nós. Uma das razões que conduziram a esta situação é o receio de ser mal interpretado, em particular se as lacunas verificadas, ainda que pontuais, assumem proporções alarmantes. Confundimos facilmente "arrogância" e "espírito inquisitório" com uma discussão franca e aberta, sem cedências nem bajulação. Esta atitude reforça uma acentuada tendência para o isolamento de todos, as rotinas de cada um e a insatisfação geral. A outra razão é a seguinte: aceitamos mais facilmente a autoridade que a autoridade crítica da razão.

Nos parágrafos que se seguem pretendo pôr em prática o que acabo de afirmar. O facto de a Crítica ser lida essencialmente por professores e estudantes de filosofia permite que os aspectos técnicos envolvidos na discussão que vos proponho não constituam um obstáculo. Creio, além disso, que o tópico a discutir é do interesse dos professores de filosofia, em particular os professores de filosofia que exercem a actividade no ensino secundário.

2. Esteve há pouco tempo oficialmente em "discussão" a proposta do Ministério da Educação para o novo programa da disciplina de filosofia no secundário. Em complemento ao parecer enviado ao Ministério da Educação pelo Centro para o Ensino da Filosofia da Sociedade Portuguesa de Filosofia acerca desta proposta, os seus elementos construíram uma proposta de programa alternativa. O parecer (negativo) e a proposta foram enviadas conjuntamente ao Ministério. Em grande parte devido à insistência dos membros do CEF, as propostas estão entretanto a ser discutidas pelos professores, e essa discussão tem crescido gradualmente nas escolas.

Apesar das diferenças que as separam, ambas as propostas incluem uma unidade de lógica no 11.º ano. A proposta do CEF exclui, no entanto, a teoria lógica de Aristóteles, cujo interesse, ainda que óbvio, é apenas histórico. Não a inclui, além disso, com um outro propósito em mente. Trata-se de consagrar no programa aquilo que alguns professores de filosofia do secundário compreenderam já: a clareza dos conceitos elementares da lógica é não apenas útil para convidar os estudantes à análise ponderada de teorias e argumentos em qualquer domínio como é também mais acessível aos estudantes, desde que leccionada correctamente. Dadas as limitações históricas da teoria lógica de Aristóteles, mantê-la no currículo não só inviabiliza este propósito como torna muitas vezes incompreensível a sua utilidade.

Apesar disto, alguns professores de filosofia defendem que a lógica de Aristóteles é mais adequada ao nível etário dos estudantes do secundário do que a lógica proposicional e de predicados. Tratar-se-ia, à luz deste argumento, de uma decisão pedagógica, não de uma consequência do seu reduzido conhecimento sobre o tópico e das deficiências do seu ensino em muitas universidades do país. Trata-se também de um péssimo argumento. Não apenas esta incompatibilidade não existe, como, a ser verdade, confrontar-nos-íamos com uma situação única. Qualquer professor de física encontraria aqui razões para leccionar a teoria de Ptolomeu, em alternativa à de Newton, a pretexto de uma putativa inadequação pedagógica associada a esta última. O caso da lógica é semelhante. Mas, se fosse verdade que critérios pedagógicos impedissem o estudo da lógica proposicional e de predicados no secundário, então seria preferível eliminá-la dos programas, ao contrário de a substituir pela teoria aristotélica.

No entanto, há infelizmente várias razões para considerar que as dificuldades de alguns professores em leccionarem a teoria aristotélica do silogismo, entre outros temas associados, não é menor que a exibida no cálculo proposicional e de predicados. Um bom exemplo disto encontramo-lo no enunciado de um exame de equivalência à frequência realizado em Setembro numa das áreas pedagógicas do país. As deficiências que irei analisar com algum detalhe são suficientemente alarmantes para nos fazerem meditar sobre muitos aspectos importantes e complexos. Apesar de não dispor de informação fidedigna sobre o assunto, creio não ser um risco demasiado elevado considerá-lo um sintoma de uma situação mais geral.

3. Sob a designação "Opção A — Lógica Clássica" a prova de equivalência à frequência inclui a seguinte questão:

Considere a proposição que se segue; partindo do princípio de que é verdadeira, infira a partir dela as proposições opostas e atribua-lhes os respectivos valores de verdade:

"Todas as mulheres misteriosas são sedutoras."

Vejamos alguns aspectos preliminares. O enunciado pretende que se infira de uma proposição α, dada como verdadeira, um certo número de proposições β, χ e δ, definidas como opostas de α. As proposições que os autores da prova têm em mente são "Algumas mulheres misteriosas não são sedutoras", "Nenhuma mulher misteriosa é sedutora" e, por fim, "Algumas mulheres misteriosas são sedutoras". Acontece que esta exigência não pode ser satisfeita. Tal como formulada, por diferentes razões a seguir listadas, a pergunta não pode ser respondida. A primeira dificuldade diz respeito ao conceito de inferência. Começo por aqui.

Uma inferência consiste num conjunto K de premissas, onde K é maior ou igual a 0, das quais se segue uma conclusão C, tal que C é uma consequência das proposições listadas em K. Esta definição implica ainda que se obtém C a partir de K mediante a aplicação a K de regras de inferência tais e tais.

Sempre que C não resulta de K pela aplicação de um certo conjunto de regras de inferência R, onde R é maior ou igual a 1, tem-se que C não é uma consequência de K nem pode dele ser derivado.

Por outro lado, se uma inferência é válida, então, se todas as suas premissas são verdadeiras (como se pretende), não se dá que a conclusão seja falsa. É, aliás, impossível que o seja.

Ao invés do que é dito nas sugestões de correcção que acompanham o exame, não se infere de "Todas as mulheres misteriosas são sedutoras" as proposições "Nenhuma mulher misteriosa é sedutora" e "Algumas mulheres misteriosas não são sedutoras." Se o fosse, fazendo W = "__ é mulher", M = "__ é misteriosa" e S = '__ é sedutora", ter-se-ia o seguinte:

1.1 (∀x) [(W(x) ∧ M(x)) → S(x)] ⊨ (∀x) [(W(x) ∧ M(x)) → ¬S(x)]
1.2 (∀x) [(W(x) ∧ M(x)) → S(x)] ⊨ (∃x) [(W(x) ∧ M(x)) ∧ ¬S(x)]

O símbolo "⊨" indica que a proposição à direita é uma consequência semântica da proposição à esquerda, ou ainda, que a proposição à direita se segue validamente da proposição à esquerda. Como o cálculo de predicados de 1.ª ordem é completo, obtém-se ainda que se as inferências acima formalizadas fossem válidas, haveria ainda um certo número de regras de inferência susceptíveis de nos permitirem derivar sintacticamente as proposições listadas à esquerda das proposições listadas à direita. Infelizmente, não é isto que sucede. Ao contrário, 1.1 e 1.2 exemplificam padrões de inferência reconhecidamente inválidos.

Faça-se, por comodidade de exposição, as correspondências abaixo indicadas:

α = (∀x) [(W(x) ∧ M(x)) → S(x)]
β = (∀x) [(W(x) ∧ M(x)) → ¬S(x)]
χ = (∃x) [(W(x) ∧ M(x)) ∧ ¬S(x)]

E ainda:

χ = ¬α (χ e α são proposições contraditórias)

De modo a verificarmos o que disse acima, formemos dois conjuntos distintos, M e N, cujos elementos são as proposições α , β e ¬α. Isto permite-nos clarificar algumas importantes características das proposições, se tomadas como constituintes de inferências (como se supõe ser o caso).

Note-se que M = {α, β} é um conjunto inconsistente e que N = {α, ¬α} é um conjunto contraditório.

Pela definição de inconsistência, não existe uma atribuição de valores de verdade aos elementos de M pela qual resultem ambos verdadeiros, ainda que exista pelo menos uma atribuição de valores aos elementos de M pela qual resultam ambos falsos. Contudo, se α ⊨ β é o caso, então {α, β} possui um modelo: existe uma atribuição de valores a α e β pela qual ambas resultam verdadeiras. Este facto segue-se da definição de inferência válida. Além disso, o enunciado da prova convida a aceitar α como verdadeira (a premissa donde se parte). Não existem inferências válidas com premissas todas verdadeiras e conclusão falsa. Mas, se a inferência não é válida, então β em circunstância alguma se segue de α . Qualquer conjunto de proposições que inclua as premissas e conclusão de um argumento válido tem um modelo (se é válido, então, se as premissas forem verdadeiras, a conclusão é verdadeira).

Logo, se M é inconsistente, tem-se α ⊭ β e não α ⊨ β . Este facto observa-se a respeito de N. A relação de contradição é mais forte que a relação de inconsistência — se um conjunto é contraditório, é inconsistente. Donde, tem-se α ⊭ ¬α . Ter-se-ia, contudo, α ⊨ ¬α , se ¬α pudesse ser inferida de α como no enunciado da prova é considerado desejável.

Retomando a terminologia aristotélica (parcial e abreviadamente), não há relação de consequência de uma proposição do tipo A para uma proposição do tipo E, como não existe relação de consequência de A para O. Como se observa recorrendo ao quadrado da oposição, tem-se que uma proposição de tipo I se segue de uma proposição de tipo A e que uma proposição de tipo O se segue de uma proposição de tipo E (dada a relação de subalternidade). Segue-se ainda de A a negação de O, tal como de E se segue a negação de I; e conversamente, O segue-se da negação de A e I segue-se da negação de E. Os casos que acabo de indicar são teoremas do cálculo de 1.º ordem; os dois primeiros estão representados abaixo.

i) ⊢ (∀x) A(x) & ¬(∃x) ¬A(x)
ii) ⊢ (∀x) ¬A(x) & ¬(∃x) A(x)

Pelo que acabo de afirmar, a pergunta não pode ser respondida nos termos em que está formulada.

Não é possível inferir E a partir de A, como não podemos inferir O a partir de A. Por outro lado, ainda que I se siga de A, não se pode afirmar que A e I sejam opostas. Como o enunciado impõe, se A é verdadeira, tem-se que I é igualmente verdadeira. Onde estará a oposição? Também neste caso, a condição incluída na pergunta (verificar-se uma relação de oposição entre a proposição α e a proposição que supostamente dela se conclui) não é satisfazível.

As dificuldades seriam evitadas reformulando adequadamente a pergunta. Ter-se-ia algo como: "Determine as proposições contrária, contraditória e subalterna da proposição tal. Indique também, na hipótese da proposição tal ser verdadeira, qual o valor de verdade das restantes proposições. Justifique o resultado obtido." Outra possibilidade seria listar as proposições e pedir que, agrupadas duas a duas, se indicasse que grupos satisfazem que relações (contrariedade, etc.). O enunciado, no entanto, sugere que é possível "ensinar" lógica sem se possuir qualquer ideia razoavelmente clara sobre conceitos tão elementares como inferência, validade, consistência, etc. Esta situação colide com a preferência pela teoria lógica de Aristóteles, quando baseada numa putativa adequação ao nível etário dos estudantes.

Ainda que o âmbito de pergunta se restrinja à teoria lógica aristotélico-medieval e sabendo-se desde finais do século XIX, pelo menos, os erros e limitações que a teoria de Aristóteles comporta, não inclui o erro grosseiro de presumir que de premissas verdadeiras se pode inferir validamente uma conclusão falsa, ou que proposições com o mesmo valor de verdade sejam opostas. Neste ponto Aristóteles é claro, tal como os medievais o foram (e tal como as nossas intuições o são).

Creio, no entanto, que muitos dos estudantes submetidos a este exame escolheram a resposta desejada. Fizeram-no, talvez, sem dificuldades de maior, sem a mínima suspeita quanto à formulação da pergunta — digamos, sem hesitações. Estão convencidos de que a sua resposta está correcta e não lhes ocorre, sequer, a possibilidade de um professor não saber o que afirma. Talvez um leitor benévolo sugira que estou a levantar uma tempestade conceptual onde apenas existem lapsos de português. Mas chamo a atenção para o facto de não ser necessário ler Freud para compreender como certos lapsos são significativos. A conclusão, infelizmente, é outra. Tal como praticado, o ensino da lógica permite aos alunos obterem aprovação na unidade sem terem adquirido a mínima ideia sobre o que significa fazer inferências.

4. Vejamos a pergunta incluída na "Opção B — Cálculo Proposicional" da mesma prova de equivalência:

Represente, na simbologia apropriada do cálculo de predicados, a seguinte proposição:

As zonas litorais de paisagem protegida, quaisquer que sejam, estão abrangidas por legislação especial que não permite alguns tipos de construção.

Trata-se de um exercício de formalização peculiarmente difícil, mesmo para alunos de lógica formados num nível intermédio, e não meramente introdutório, como sucede nos cursos de filosofia existentes no país (pelo menos ao nível da licenciatura). A prova disso é a solução do exercício proposta pelos autores do exame de equivalência incluída entre as sugestões de correcção. Pode ler-se na correcção que a formalização da frase evidencia o seguinte padrão:

(∀x) [P(x) → (Q(x) ∧ ¬R(x)]

A formalização proposta nas sugestões de correcção é obviamente incorrecta e de modo algum representa a estrutura lógica da proposição a formalizar. São várias as razões para se afirmar isto.

A principal vantagem das linguagens de 1.ª ordem relativamente aos recursos da linguagem proposicional concerne a formalização da estrutura interna de proposições. Esta estrutura pode ser exibida, em particular quando necessária para determinar como válidas certas formas de inferência que intuitivamente são por nós reconhecidas como tal. Sucede que, sem os recursos da linguagem de predicados, algumas inferências exibiriam padrões inválidos.

Um exemplo evidente do que acabo de afirmar é o seguinte: "Platão é grego; logo, existem gregos". Ora, se nos limitarmos aos recursos da linguagem proposicional apenas obtemos um padrão de inferência claramente inválido. Ora, é claro que há inferências que formalizadas na linguagem proposicional resultam inválidas sem que o sejam de facto. Mas não existem inferências que, representadas nessa linguagem, se válidas, o não sejam quando formalizadas numa linguagem mais forte.

Para formalizar um argumento em linguagem proposicional faz-se corresponder diferentes variáveis proposicionais (P, Q, etc.) a diferentes proposições; dado ainda que "Platão é grego" e "Existem gregos" são frases que representam diferentes proposições, ter-se-ia o seguinte: P ⊨ Q. Como é fácil verificar mediante uma tabela, existe pelo menos uma atribuição de valores a P e a Q pela qual P resulta verdadeira e Q falsa. Seguir-se-ia que o argumento é inválido. A conclusão correcta é, no entanto, a seguinte: o problema reside nas limitações da linguagem utilizada para formalizar o argumento. Necessitamos de meios mais poderosos.

Ao considerar "__ é uma zona litoral de paisagem protegida" como um único predicado, colocamo-nos involuntariamente na situação aludida no exemplo citado. Esta é uma excelente razão para se considerar a formalização deste segmento da frase proposta como insatisfatória, ainda que não a única. Uma maneira de tornar o ponto suficientemente claro consiste em proceder passo a passo à formalização da frase e explicitar algumas das suas consequências.

Vejamos. Da frase aberta a) "x é uma zona litoral de paisagem protegida" (que traduz a solução adoptada pelos autores do exame de equivalência à frequência) tem-se, por generalização existencial, a frase b) "Há zonas litorais de paisagem protegida"; de b) obtém-se ainda c) "Há zonas litorais". Dado que b e c envolvem diferentes predicados, é preciso recorrer a diferentes variáveis predicativas para a formalização do argumento indicado.

Ter-se-ia, então, algo do género:

(∃x)A(x); logo, (∃x) B(x)

Esta forma de inferência é obviamente inválida. Para o verificar, basta construir o seguinte modelo. Faça-se o domínio sobre o qual estamos a quantificar o conjunto dos números naturais. Faça-se também A = "__ é par" e B = "__ é ímpar". Vejamos agora o que acontece.

Torna-se evidente que, para qualquer objecto que esteja no domínio, não se tem que esse objecto ser ímpar se segue de esse objecto ser par. Este facto intuitivo mostra que a formalização proposta é inadequada. Dada a validade de uma inferência dedutiva ser uma consequência da sua forma, uma instância particular de uma forma cuja interpretação torne manifesta a possibilidade de as premissas serem todas verdadeiras e a conclusão falsa (algo que o modelo mostrou ser o caso) tipifica um padrão de inferência inválido. No entanto, esta situação fica a dever-se à formalização proposta. Para obviar a esta situação desagradável, bastaria considerar o segmento proposto como incluindo dois predicados, e não um único.

Para Z = "__ é uma zona litoral" e W = "__ é paisagem protegida", a derivação correcta é a seguinte:

1 1. (∃x) [Z(x) ∧ W(x)] Premissa
2 2. Z(a) ∧ W(a) Hipótese
2 3. Z(a) 2, Eliminação da conjunção
2 4. (∃x) Z(x) 3, Generalização existencial
1 5. (∃x) Z(x) 1, 2, 4, Eliminação do quantificador existencial

Vejamos o terceiro segmento que a proposta de solução considera comportar um único predicado.

Ter-se-ia, então, a frase aberta "x não permite alguns tipos de construção". Outra das vantagens da linguagem de predicados consiste na possibilidade de representar frases onde ocorre quantificação múltipla. E, sempre que este objectivo não é satisfeito, muito do seu interesse como instrumento de análise fica irremediavelmente perdido. Ora, é isto que sucede na solução proposta. A frase citada envolve quantificação existencial sobre tipos de construção ("alguns"). Trata-se ainda de quantificar sobre classes (ou tipos) de objectos e não sobre objectos, facto que envolve quantificação de 2.ª ordem. Ignoremos, no entanto, esta dificuldade. Exactamente porque a formalização proposta trata a frase acima como um predicado único (coisa que de facto não é; está lá o quantificador existencial, "alguns"), é inadequada.

Consideremos outro caso. A frase aberta "x está abrangido por legislação especial" implica que existe legislação de tipo especial. Logo, a frase envolve também quantificação sobre objectos (as leis especiais relevantes). Na realidade, a frase "x está abrangido por y" exprime uma relação (predicado binário), como sucede com a frase "x permite y" ou, mais exactamente, "não é o caso que x permite y". Tudo isto é omitido. Tentemos agora avançar na formalização.

i) "x está abrangido por legislação especial" Obtém-se: existe um y tal que x está abrangido por y e y instancia um caso de legislação especial. Faça-se ainda A = "__ está abrangido por __" e L = "__ instancia um caso de legislação especial". Tem-se a seguinte frase aberta (onde x ocorre livre):

(∃y) [A(x, y) ∧ L(y)]

ii) Para evitar a quantificação de 2.ª ordem, considere-se a frase "não é o caso que x permite algumas construções". Faça-se P = "y permite z". Tem-se: "Não é o caso que existe um z tal que y permite z".

¬(∃z) P(y, z)

A conjunção de (i) e (ii) permite formalizar o consequente da frase proposta como se segue:

(∃y) [A(x, y) ∧ L(y) ∧ ¬(∃z) P(y, z)]

(iii) Faça-se Z = "__ é uma zona litoral" e W = "__ é paisagem protegida". Tem-se, então, o seguinte:

(∀x) [Z(x) ∧ W(x)]

A formalização completa da frase é:

(∀x) {(Z(x) ∧ W(x)) → (∃y) [(A(x, y) ∧ L(y)) ∧ ¬(∃z) P(y, z)]}

Estas considerações permitem avaliar o grau de dificuldade envolvido na pergunta colocada. Teria sido preferível, creio, propor uma instância do padrão que é indicado nas sugestões de correcção. Um exemplo seria: "Todos os estudantes são empenhados e não distraídos." Mas, neste ponto, já todos compreendemos que esta situação não decorre de um erro didáctico óbvio.

5. Podemos retomar agora algumas das observações incluídas nos pontos 1 e 2. Os factos que acabo de indicar mostram algumas das graves deficiências do ensino da lógica nas universidades portuguesas, em particular, nas licenciaturas em filosofia. Com poucas excepções, trata-se de uma disciplina desprezada em Portugal, e a insistência de alguns professores na sua importância aparece frequentemente associada à sua preferência pela filosofia analítica. Sugere-se, com isto, que o interesse da lógica é apenas local, sem outro impacto imediato que o decorrente do modo anglo-americano de fazer filosofia. Apesar de esta alegação apenas reflectir ignorância, ainda que fosse verdadeira, dada a prolixidade da filosofia analítica, o respeito que lhe dedica a comunidade científica e a sua crescente difusão, encontraríamos aqui um excelente conjunto de razões para reflectir sobre o papel da lógica em tudo isto.

Pedro Galvão, em "A Proposta do CEF: um Programa de Filosofia Analítica?", mostra em que medida os autores da proposta de programa alternativa à do Ministério têm uma consciência clara destes problemas. Os professores do ensino secundário em Portugal não sabem lógica nem tiveram, em geral, oportunidade de estudar o assunto nas universidades de forma convincente. Em segundo lugar, porque a concepção hermenêutica da filosofia é ainda prevalecente no país, facto que conduz o estudante de licenciatura típico a olhar com suspeita qualquer actividade filosófica construtiva que não consista num mero comentário de textos eruditos. Acrescentem-se as dificuldades de actualização, a pouca receptividade ao que é novo, e os resultados tornam-se transparentes. Apesar disso, creio haver razões para algum optimismo.

Todos os anos o Estado português investe milhões de contos na formação dos seus professores. Se a opção — como parece — é pela permanência da filosofia nos currículos do ensino secundário, a oferta de formação na área exige ser repensada com rapidez, bem como as modalidades de que deve revestir-se. Não faz simplesmente sentido transformar milhões de contos numa formalidade burocrática para que os professores do secundário progridam na carreira. Nem faz sentido reincidir numa unidade de lógica no programa de filosofia se é para ser leccionada nos termos que acabo de expor. Creio, no entanto, que é possível melhorar substancialmente a situação através de módulos de formação destinados a pessoas já licenciadas. Por outro lado, a introdução de critérios oficiais para a creditação de manuais escolares na área, pode desempenhar um papel positivo, evitando-se muitos dos erros e confusões comuns. Em simultâneo, a aposta dos professores na sua formação autónoma encontra-se hoje facilitada: têm à sua disposição, em língua portuguesa, livros de introdução à lógica e outros materiais avulsos disponíveis on-line. Gostaria de citar dois deles: "Lógica e Aritmética", de Augusto Franco de Oliveira, e "Lógica: Um Curso Introdutório", de Newton-Smith.

Estas condições favoráveis, se aproveitadas, permitem-nos pensar que estaremos a prestar um serviço ao país e a nós próprios. Ao contrário de algumas discussões recentes sobre o interesse que representaria para a melhoria da qualidade do ensino nas nossas escolas (científico e didáctico) a publicação dos resultados de cada uma (facto que, por si só, nada representa), a discussão construtiva da relevância científica e didáctica de provas como os exames nacionais e de equivalência à frequência, provas globais, etc., constitui uma maneira particularmente adequada (entre outras) de aprendermos um pouco mais uns com os outros. Se este objectivo geral for alcançado, é de esperar que gradualmente a melhoria do ensino praticado venha a ser perseguida por todos com um interesse mais acentuado.

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