Natureza Morta com Caneca, Cachimbo e  Livros, de John Frederick Peto
14 de Junho de 2005 ⋅ Ensino da filosofia

Os professores e as ciências da educação

Aires Almeida

Creio que muitas das divergências acerca das ciências da educação (CE) se devem ao facto de não se estar a falar exactamente da mesma coisa. No mesmo saco costumam meter-se coisas tão diferentes como as teorias da reprodução de Bourdieu e as investigações que deram origem ao relatório Coleman nos EUA (ambas do domínio da sociologia, mas no primeiro caso da sociologia a que chamaria teórica e no segundo caso da sociologia empírica); coisas como os estudos de psicologia do desenvolvimento de Piaget e investigações acerca da dinâmica de grupos (psicologia social); coisas como as didácticas disciplinares e as teorias pedagógicas, cujo estatuto científico é mais que duvidoso; coisas como política educativa e filosofia da educação, cujo estatuto científico nem sequer é duvidoso; coisas como desenvolvimento curricular, administração e gestão escolar, etc.

Podemos estar todos a falar das CE e a pensar em coisas muito diferentes. Eu tirei um curso de especialização de 250 horas na área das CE e foi isso que encontrei. Sei de pessoas que tiveram ou têm formação em CE e é isso que encontram.

Se a minha experiência não é enganadora, dificilmente se percebe por que razão se utiliza o nome “ciências” aplicado a um tal conjunto de disciplinas. Dizer que se trata de ciências não só é argumentavelmente incorrecto como pode ser perigoso. O perigo consiste em tomar como verdade científica aquilo que está longe de merecer um mínimo aceitável de consenso.

Poder-se-á dizer que essa é uma ideia errada das CE; que CE são apenas a psicologia da educação, a sociologia da educação, as tecnologias da educação (se é que isso existe), etc. Assim, por analogia com o que se passa com as chamadas ciências do trabalho, também poderíamos aqui falar das ciências da educação. Nesse caso teríamos de excluir a maior parte do que se estuda nas didácticas disciplinares, na pedagogia, etc. Mas não parece ser esse o caso, tendo em conta o que realmente se estuda nas CE em Portugal.

Estou longe de pensar que não há investigações empíricas sérias e importantes sobre educação na área da sociologia (ou, se se quiser, da sociologia da educação), como é o caso do relatório Coleman (para só falar de uma investigação bem conhecida). Outros há na área da psicologia da educação. Acredito, além disso, que não é possível articular seriamente um sistema aprendizagem sem ter em conta, por exemplo, os resultados da psicologia do desenvolvimento de Piaget. Tudo isto resulta de investigações que, mesmo quando não são directamente sobre a realidade escolar, têm implicações importantes na forma como se devem estruturar as aprendizagens, os currículos, etc. Qual o número de alunos ideal numa turma com alunos de 11/12 anos? E com alunos de 16/17 anos? Os bons alunos devem ser misturados com os maus? Quanto tempo deve durar uma aula para alunos do 7.º ano? E do 11.º? Há diferenças na aprendizagem se uma disciplina for leccionada de manhã em vez de ser leccionada à tarde? O sucesso dos alunos depende do tipo de estrutura familiar a que pertence? Todos estes problemas podem e devem ser tratados de forma científica.  E a resposta a estas perguntas é importante para uma correcta estruturação do sistema educativo. Não vejo por que razão não poderíamos chamar “ciências da educação” ao conjunto de estudos nessas áreas. Só que também não vejo qual seja a sua relevância para a prática lectiva do professor na sala de aula. Investigações desse género têm implicações na constituição de turmas, definição do horário escolar, selecção de currículos e coisas assim, que não dizem directamente respeito ao que cada professor faz nas aulas com os alunos. Trata-se de coisas decididas num nível superior de decisão. São estudos úteis aos técnicos que trabalham no ME e que legislam sobre tais matérias. Lidar com isto exige estudo e competência científica. Mas, insisto, creio que nenhum professor depende disso para ser bom professor.

Mas do que conheço (e é bem provável que conheça pouco), quase nada disso se faz em CE em Portugal. Em Portugal fala-se muito das teorias e pouco se investiga de forma sóbria, metódica e rigorosa. Se não existe investigação séria (claro que as excepções sempre podem existir) na área, o que fazem os que ensinam CE a pessoas como eu? Enfiam tudo no mesmo saco para não descobrirmos que o saco está vazio. Estas foram as CE que me foram dadas a conhecer por reconhecidos especialistas do país. Assim se aprendem, sob a generosa capa da ciência, as teorias pedagógicas mais disparatadas, misturadas com sociologia e psicologia de biblioteca. Mas como isso passa por ciência, não há lugar a discussão. Repito: nada disto contribui para melhorar a qualidade das aulas do professor. Inclino-me mais para pensar o contrário.

Devo dizer que tive professores de psicologia da educação, sociologia da educação, administração escolar, comunicação educacional que mal sabiam escrever decentemente; que violavam as regras mais básicas da comunicação quando utilizavam o retroprojector ou quando nos facultavam fotocópias de apontamentos manuscritos quase ininteligíveis; que exigiam trabalhos de 10 páginas com um número mínimo de citações (esta exigência era comum a todos os professores); etc. Sim, tudo o que se pedia era bom senso. Mas, infelizmente, nem isso!

Acontece que o ministério recruta os seus quadros principalmente entre os especialistas em CE. E o que sai do ME é o que está à vista de todos. Legislação sobre avaliação que reproduz dogmaticamente ideias pedagógicas discutíveis como se de ciência se tratasse. Legislação sobre faltas, sobre área-escola, sobre matéria disciplinar, sobre condições de transição de ano, sobre formação de professores, etc., directamente inspirada no credo pedagógico em voga. É por aí que as CE entram em força na escola. E o resultado, em meu entender, tem sido lastimável. Principalmente no que diz respeito à avaliação. Ora, quando a avaliação entra em cena, tudo o que o professor faz acaba por depender disso. E o que temos é que o professor deixa de recear pela qualidade do que ensina para passar a recear pela figura que faz quando avalia. Sobretudo quando sobre ele pesa a infeliz terminologia do “eduquês”, a qual o faz tremer só de pensar que não compreendeu o que tinha de compreender. Não admira que a “matéria”, como se costuma dizer, passe a ser o menos importante. Todas aquelas reuniões em que nos pedem para explicar isto e aquilo, para deixarmos em acta as mais variadas e risíveis desculpas “para nossa salvaguarda”, para deixarmos registadas as “estratégias de remediação” da praxe, são o resultado do temor do papão científico das CE.

Claro que esse papão não actuaria como actua se em quase todas as escolas não houvesse meia dúzia de especialistas em CE, empenhadíssimos em provar a indispensabilidade da sua ciência (seria injusto afirmar que todos os professores com formação em CE adoptam essa atitude; sei de casos em que isso não acontece). São esses que dominam o panorama e controlam a situação. Como dominam o “eduquês”, acabam por marcar a sua posição ante a passividade e a insegurança dos ignorantes na matéria. Eu já fui repreendido numa reunião por falar de ensino em vez de ensino/aprendizagem. Por isso, penso mesmo que as CE, tal como as conheço, são responsáveis pelo pior que existe nas nossas escolas.

Não quero dizer com isto que não há CE que não se deixam rever naquilo que conheço delas. Nem sequer digo não têm interesse. O país só teria a ganhar com boas investigações empíricas na área. Investigações que deveriam servir de apoio à definição de um sistema educativo eficaz e realista. Claro que tais investigações têm interesse, mas, insisto, não são importantes na formação de professores.

Não nego que os aspectos didácticos são muito importantes para o ensino da filosofia, como o são para o ensino de qualquer outra disciplina. Mas a didáctica é ainda um dos aspectos da competência científica. Os mais claros e acessíveis livros de introdução à filosofia que conheço são escritos por alguns dos melhores filósofos. Porquê? Ora, porque eles têm como ninguém o nível de compreensão que lhes permite pensar nas soluções mais simples e eficazes sem perder o rigor do que se ensina. Mesmo a tarefa de planificar e testar aprendizagens é uma tarefa que requer essencialmente uma íntima familiaridade e um domínio científico dos conteúdos leccionados.

Poder-se-á argumentar que qualquer pessoa com uma formação superior em matemática, por exemplo, não precisa de se preocupar com a sua formação científica para leccionar matemática a alunos do 7.º ano, pois o que já sabe é suficiente para o que tem de ensinar. E, mesmo assim, os resultados nacionais na disciplina deixam muito a desejar. O problema seria, pois, o de falta de formação em CE por parte dos professores em causa. Mas defender isso é ignorar que para se ensinar bem uma matéria tem de se dominar cientificamente muito mais do que aquilo que tem de se ensinar. Será que os professores de matemática com tão elevado insucesso, depois de terem formação em CE, teriam resultados diferentes? Talvez. Sobretudo se acabarem por avaliar os alunos de outra maneira ou valorizar outros aspectos do seu comportamento escolar. Mas não passam assim a saber mais matemática, embora passem a ter sucesso escolar. São coisas muito diferentes. Na verdade é isso que se passa com alguma frequência nas nossas escolas: transforma-se o insucesso em sucesso não porque se lhes ensine melhor o que precisam de aprender, mas porque se valorizam outros aspectos que as CE nos dizem ser muito importantes.

Mas, poderão dizer, a escola não ensina apenas as matérias disciplinares tradicionais; a socialização é também um aspecto muito importante e os professores devem também ter competência nesse domínio. Daí a importância das CE na formação de professores. Ninguém pode contestar a importância da socialização, principalmente no ensino básico. Já no secundário, a socialização deixa de ter o lugar que tem no básico. Seja como for, é algo que merece atenção. Mas é bom lembrar que a profissionalização dos professores serve para aprender esse tipo de coisas. Não vejo por que seja preciso mais do que isso, a não ser bom senso. O que está aí em causa, salvo situações especiais que não compete directamente ao professor resolver, é relativamente consensual.

Termino de forma a prevenir interpretações apressadas do que aqui venho afirmando. Recorro para isso a uma analogia entre as CE e a filosofia. A má filosofia não pode ser argumento para dizer que a filosofia não interessa, assim como as más CE não podem ser argumento para repudiar as CE. Mas não é isso que está em causa. Certamente haverá boas CE, mas o que contesto é a aplicação que se lhes pretende dar. Não me passa pela cabeça exigir que os professores de matemática tenham de ter formação em filosofia.

O mesmo defendo a propósito das CE. Além disso, não me custa reconhecer que a filosofia que se aprende em Portugal é, com honrosas excepções, uma triste caricatura de filosofia. Será que essa “filosofia” merece ser estudada? A minha opinião é que não. Não vejo razão para pensar de modo diferente em relação às CE. Ainda por cima se, como creio, as CE usurpam com resultados infelizes funções que de modo algum pertencem à filosofia.

Aires Almeida
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