O programa de Filosofia do recorrente

Júlio Sameiro

Apresento neste artigo uma análise do Par Programa & Guia de Aprendizagem de Filosofia do Ensino Secundário Recorrente (vulgo SEUCs). Penso que o Par se destrói a si mesmo e que qualquer pessoa com o mínimo de sensatez o pode verificar. Pode fazê-lo lendo as páginas que digitalizei para e cujas conexões encontrará ao fundo da página. Se, no entanto, quiser conhecer as minhas observações críticas ao programa, pode continuar a ler...

Introdução

Inicio hoje a crítica detalhada ao programa de filosofia dos SEUC (Ensino Secundário Recorrente por Unidades Capitalizáveis). Não é um trabalho muito agradável: este programa é o espelho mais doloroso da miséria filosófica portuguesa. Os erros corrigem-se mas o Par Programa & Guia de Aprendizagem mantém-se ano após ano. É crime. Mesmo o riso provocado pela sua obscuridade pretensiosa e pelos seus disparates didácticos e científicos sai contaminado pela consciência do crime. Isso, um crime: estou convencido que um advogado, interessado no assunto, poderia obrigar o Estado a pagar elevadas indemnizações por danos morais e psicológicos aos estudantes que se vêem forçados a abdicar da sua inteligência e sensatez, do espírito crítico e da honestidade intelectual para completarem a I Unidade deste Ensino Secundário. Um Estado democrático não pode exigir isso dos seus cidadãos e as provas são evidentes.

O par Programa & Guia de Aprendizagem destrói-se a si mesmo exibindo sem disfarce os seus disparates filosóficos, pedagógicos e científicos. Daí a pergunta óbvia: como é que a comunidade filosófica portuguesa escamoteia este facto? Onde está a reacção escandalizada das suas instituições: Universidades, Escolas Superiores de Educação, Associação Professores de Filosofia, Sociedade Portuguesa de Filosofia, a Crítica...?

A responsabilidade não é apenas dos filósofos porque não estou a falar de apenas de disparates filosóficos. Qualquer pessoa com o mínimo de sensatez e formação escolar básica (12º Ano serve) deve ser capaz de avaliar o  Par Programa & Guia partindo do seguinte raciocínio: este Guia de Aprendizagem destina-se à auto aprendizagem. Vai ser estudado por pessoas que têm o equivalente ao 9º ano de escolaridade e que vão enfrentar uma disciplina nova. Portanto, se eu começar a lê-lo, saberei dizer se ele me diz alguma coisa, se pode dizer alguma coisa a alguém, se pode orientar ou não o estudo de alguém... Vou então testá-lo usando-me como cobaia.

Pode começa a ler. Depois gritará.

Há várias explicações para o silêncio dos filósofos e das pessoas sensatas em geral. Vejamos:

Caso 1. A pessoa sensata
A pessoa sensata que não seja de filosofia e que, por algum motivo, dê conta da situação, concede algum benefício da dúvida (hmm... coisas dos filósofos... eles lá saberão...) e faz por esquecer; se essa pessoa tem  responsabilidades no ensino, por exemplo no Ministério da Educação, evita meter-se em discussões com a tribo dos filósofos. A coisa poderá cheirar-lhe mal mas, sensatamente, prefere que os "especialistas" tratem do assunto.

Caso 2. Os professores de Filosofia do Secundário Recorrente
E os professores que tiverem de leccionar aquilo? Primeiro, desfolham Programa & Guia e recuperam da estupefacção e da agonia. Depois recorrem a estratagemas: olham para os títulos das Unidades do Programa e procuram semelhanças com outros programas de Filosofia e recomendam aos alunos manuais a que estejam habituados. Ou fotocopiam coisas que só longinquamente se relacionam com o programa, dão apontamentos, etc. Ou vão cortando matéria do Guia, página após página à procura de um qualquer núcleo racional e ensinável. Há ainda a solução mais legal mas, felizmente, pouco  usada. Como o Guia de Aprendizagem se destina à auto aprendizagem, diz-se ao estudante: estude a Unidade e traga as dúvidas. Como o estudante não pode perceber coisa alguma, não é capaz de pôr dúvidas é desiste. Sobre esta última técnica não vale a pena dizer mais. Quanto aos estratagemas que indiquei primeiro têm vários defeitos:

Primeiro: a ilegalidade. As adaptações aos programas que os professores de Introdução à Filosofia do ensino diurno (10º e 11º anos) estão habituados a fazer, são legais e recomendados pelos próprios programas, são uma forma de os cumprir. No Secundário Recorrente não sucede nada disso: não há uma palavra de "abertura" no programa. Logo, conteúdos e objectivos devem ser leccionados e cumpridos na íntegra. Se o professor tenta dar sensatez ao Programa fica fora da lei...

Em segundo lugar, favorece a falta de transparência do acto educativo e das relações institucionais. É certo que os professores atenuam os efeitos mais perniciosos do Programa & Guia sobre os estudantes mas têm de o disfarçar para efeitos legais.

Em terceiro lugar: aqueles estratagemas favorecem o marasmo filosófico e cultural português. Cada professor procurará resolver o problema sozinho e sem levantar ondas. Não há lugar para o debate, a troca de experiências, não haverá lugar para a definição de padrões de qualidade  e relevância que poderiam evitar aberrações como este par Programa & Guia de Aprendizagem de Filosofia.

Caso 3: os professores universitários
Não sabem o que se passa. Deviam envergonhar-se e, face à aberração que continuam a deixar passar, deveriam perguntar: se o que fazemos aqui tem este impacto no Secundário, que raio de efeito positivo terá o nosso trabalho para os portugueses? Poisssch... que raio de efeito... humm...

Caso 4: os filo-destruidores
Os 3 casos anteriores parecem-me pacíficos dada a evidência. Falta agora o ponto mais polémico já que consiste numa acusação grave a todos os praticantes da filosofia. O aberrante par Programa & Guia de Aprendizagem é uma lupa que amplia correctamente alguns dos vícios básicos da filosofia que se faz em Portugal. Por isso os filósofos portugueses, mesmo percebendo a barracada em que consiste o programa do Recorrente, têm dificuldades em falar do assunto: mais tarde ou mais cedo, teriam de apresentar alternativas e, como se vê pela actual proposta de revisão dos programas Filosofia dos 10º e 11º anos, a proposta de alternativa não consegue ser clara e desprovida daquele ar típico da nossa filosofia: filosofia  é uma coisa difusa, um interpretar e criticar isto e aquilo, mais ou menos como ter de tomar posição sobre tudo, um trabalho, digamos, mais ou menos e assim como que interdisciplinar... 

Caso 5: o ensino nocturno em geral
Já chegou à comunicação social: o Ensino Secundário Recorrente por Unidades Capitalizáveis está em falência generalizada. É baixíssimo número de estudantes que não desistem e obtêm aproveitamento. Não tenho dúvidas de que o maldito Par Programa & Guia de Aprendizagem de Filosofia têm contribuído para isso. Mas nas outras disciplinas o resultado é semelhante. Existirão também inconfessadas barracadas matemáticas? físico-químicas? linguísticas? um país pode funcionar assim?

O estranho par

Não podemos separar a análise do Programa desta disciplina da análise do Guia de Aprendizagem. Porquê?

Nos casos normais, a consulta e exame do programa de uma disciplina é independente da avaliação dos manuais e  os professores avaliam os manuais em função do programa que devem leccionar. Mas no caso de Filosofia do Recorrente  isso não é possível. Programa & Guia de Aprendizagem fazem um par inseparável. Por duas razões:

A primeira, em princípio mais aceitável,  deve-se à especificidade do Ensino Recorrente. Em vez de da épocas de avaliação típicas do ensino diurno, o aluno terá, a cada disciplina, um exames por unidade. Não há "anos lectivos". O estudante pode concluir algumas unidades e, se interromper temporariamente o estudo, quando regressar continuará a preparar-se para o exame das unidades em que se encontrava. Para embarcadiços, pessoas que trabalham por turnos, pessoas que têm de fazer formação para o emprego, etc., este tipo de ensino deveria ser o ideal. 

Em contrapartida os Guias de Aprendizagem ou manuais não podem seguir o modelo dos manuais do Secundário clássico. Têm de ser pensados para a auto-aprendizagem porque os professores deste tipo de ensino têm, em regra, alunos de unidades diferentes na mesma sala de aula. O estudante têm, portanto, de ter materiais que lhe permitam aprender por si e, para ele, o programa de uma disciplina é o Guia. A aprendizagem depende menos do professor e sem bons materiais este tipo de ensino fracassa. Por isso é difícil, em qualquer disciplina separar Programa e Guia  ou manual.

Acontece que o Recorrente existe mas falhou. Contra as disposições que deram origem ao Recorrente, Programas e Guias não são adequados e o caso da Filosofia é o seu documento mais ilustrativo. Mas isto conduz-nos à segunda razão pela qual não podemos separar Programa & Guia de Filosofia

É impossível saber se houve algum critério pedagógico e de relevância filosófica para a escolha dos conteúdos e objectivos  do programa pelo simples facto de muitos serem visivelmente inadequados, obscuros ou simplesmente disparatados.  Para termos uma ideia do que as Autores querem de facto com esses objectivos temos de procurar no Guia.

Crítica detalhada seguirá com a crítica ao texto. Por agora apreciemos um sortido de exemplos de objectivos de aprendizagem obscuros e/ou disparatados:

  • Entender a apetência do homem para a manutenção dos valores como uma tentativa utópica da sociedade-modelo (66)
    Nota: o aluno tem de "entender" isto! Mas eu não sei se entendo ou, se o entendo, discordo. Como vou fazer que ele "entenda"?
  • Identificar no paradigma ecológico o reducionismo que corrói a multidimensionalidade da acção humana (66)
    O aluno que me explicar isto terá a minha carta de recomendação para concorrer a comentador da TV!
  • Compreender que a ciência nova ao desenvolver no paradigma ecológico a complexidade, salva o homem do próprio homem. (66)
    Fantástico: nem Deus nem Tribuno! a salvação está no paradigma ecológico! o reducionismo referido acima era uma gralha ou uma heresia?
  • Relacionar a sociedade consumista com o drama do homem actual: o problema da escolha perante tão variada oferta. (66)
    Francamente! "o" drama? se um aluno me disser isto reprovo-o.
  • Perceber a crise dos valores como contestação à moral tradicional "abastardada". (109)
  • Discernir nos princípios morais dos critérios do bem (108) Gralha?
  • Analisar a identidade genealógica de certas categorias estéticas. (140) (!)
  • Relevar de entre as funções da arte o primado do imperativo categórico da beleza (141) Bang!
  • Identificar o percurso do individualismo à religião e à moral (160)

O ponto é este: face a objectivos deste calibre, que só as autoras podem (?) compreender, resta consultar o Guia de Aprendizagem. Mas não vamos ser bem sucedidos.

Crítica detalhada 1

A primeira Unidade — Pensamento e Filosofia, Evolução e Simultaneidade — tem 3 capítulos. Os conteúdos e objectivos do primeiro capítulo encontram-se na página 10 do Guia. O cerne (?) deste primeiro capítulo é apresentado na página 11. O texto que o aluno deve estudar começa na página 13 e neste artigo examinei o Guia das páginas 13 à página 17. Ao fundo desta página encontra ligações para todas as páginas do Guia que poderá consultar agora ou depois. 

As das páginas 13 a 17 correspondem ao primeiro ponto — O Desenvolvimento Histórico da Mente —, do primeiro capítulo — A evolução do Pensamento.

CONTEÚDO: Desenvolvimento histórico da mente
OBJECTIVO: Relacionar o desenvolvimento da mente com a necessidade crescente de resposta ao meio.

O primeiro parágrafo do Guia (Pág. 13) é um exemplo instrutivo de como não se deve começar um manual destinado à auto aprendizagem de alunos que completaram, talvez há muito tempo e talvez em difíceis condições, a escolaridade obrigatória:

A apresentação histórica do desenvolvimento da mente aparece muitas vezes associada a elementos sócio-genéticos da conduta. Isto pode significar que a cultura determina maior aptidão de uma função/capacidade ou pode significar apenas que proporciona uma maior possibilidade de desenvolvimento de aptidões para as condutas superiores.

Ooops! O Guia quer falar da mente ou das mentalidades?  De que "apresentação" se fala? Que é, afinal uma "mente"? Que pode ser a história de tal coisa? Pode-se exigir que o aluno saiba do que se está a falar? O estudante já deve compreender isto por is mesmo? Que e quais são os "elementos sócio-genéticos"? Que tal um exemplozinho da referida "associação" que nos dê uma ideia do que se está a falar? Para quê pressupor que esta linguagem é útil e acessível ao aluno?

Nos 4 parágrafos seguintes citam-se três ilustres: Tylor, Lévy-Brhul e Lévy-Strauss, apelando a noções não explicadas, como "aptidão intelectual associativa, imaginativa e afectiva", "aptidão lógica", "cultura", e sem que se veja esclarecido o citado primeiro parágrafo. Portanto sem se saber que problema está em causa. Naturalmente não são dados exemplos de argumentos destes autores. Propõe-se, portanto, que o aluno aprenda de acordo com o esquema: "X disse isto", "Y disse aquilo" e "Z disse aqueloutro". Porquê? "Bem, não sei, isso deve ser muito difícil..."

O processo de citar três nomes em quatro parágrafos, merece um comentário adicional: Deverá o professor colmatar este defeito da exposição indicando leituras complementares? Claro que não. Estamos numa fase introdutória e o aluno não tem qualquer ideia sobre os objectivos da crítica filosófica e dos seus instrumentos. Não foi dado qualquer esclarecimento sobre a relação entre tais leituras, a disciplina e a conclusão da Unidade que, no caso dos alunos que podem ser mais assíduos, não deve prolongar-se, para sermos razoáveis, mais de dois meses. Encaminhamos o aluno para a confusão entre filosofia e "cultura geral"? falsa erudição? Estamos na primeira página de texto, se já estamos a remeter para materiais, que nem vão ser usados nas unidades seguintes, em breve estará afogado. E não queremos que o aluno pense que fazer filosofia é pôr uma espécie de enciclopédia mal amanhada na cabeça. Ou queremos?

Que pode o aluno fazer? Sublinhar aqueles nomes e procurar decorar o que sobre eles é dito? Mal começou a ler o Guia, o aluno já está em situação difícil. Talvez vá decorar "respostas" sem perceber o problema. Ou seja: começar a aprender a falar de tudo aparentando saber alguma coisa do assunto, como se faz no Guia...

Pelo tom, e apenas pelo tom, parece-nos que uma passagem importante da exposição se encontra no penúltimo parágrafo desta página 13:

...podemos situar que desde o Homo Habilis os níveis de cultura se correspondem com os níveis de aptidão das funções da conduta e assim se pode falar de uma sociogénese da conduta

.... ainda se lembram que este Guia se destina à auto-aprendizagem?

O curto fim de parágrafo desta página parece ser espécie de conclusão. Citemos:

É hoje inquestionável que a conduta humana só se efectiva num contexto social.

Valha-nos Deus!! Uma canhão, (um exército inteiro?) para matar uma formiga!! A Filosofia é mesmo a arte de complicar? Esta é, sem dúvida, a passagem mais clara de toda a página. Mas tenho dúvidas sobre o "É hoje...". Será que muita gente questionou, ao longo dos tempos, aquela trivialidade igual a "os homens agem em sociedade"? ou o "É hoje..." pretende apenas assegurar que se tratou de uma verdade de parto longo e difícil e que, por isso, está justificada a complicação dos parágrafos anteriores?

Já agora: porquê o "inquestionável"? Para o aluno não objectar na base dos "meninos selvagens"? a conduta destes, por não se efectivar entre pessoas, não seria "propriamente humana"? Com essa objecção talvez se pudesse apresentar um problema filosófico: as ciências humanas (e mesmo a biologia que é tão publicitada nestas páginas) podem usar um conceito de "homem" apenas descritivo, como os conceitos da Física pretendem ser? ou o conceito de homem é sempre normativo? Não que eu incluísse tal problema nesta Unidade introdutória. Mas o estudante nem pode levantá-lo — está lá o "inquestionável" é isso que deve estudar, aprender e pôr no exame.

Segue-se (págs. 14/17) uma exposição com o subtítulo: A vida está no centro da evolução.

Citemos um maravilhoso parágrafo da página 14:

[Aos seres humanos cabem outras duas funções:] a de sobreviver e a de evoluir: Significa isto que para além de um processo somático cada indivíduo garante um processo genético pondo em reserva (desde os 1º.s estádios de desenvolvimento do embrião) o futuro gérmen; e mais, que cada indivíduo põe em andamento um processo evolutivo, que de geração em geração, pode induzir a modificação de gérmen por mutação e/ou fenocópia.

E um outro, ainda mais maravilhoso, da página 15:

Hoje, a perspectiva de que os comportamentos do homo sapiens seriam basicamente fenómenos psicológicos, que dependiam de aptidões fenotípicas face às variações do meio e nunca da programação dos mecanismos genéticos (ADN — ARN) é insustentável. Com efeito "o comportamento humano não é apenas uma função psicológica mas antes a mais importante das funções biológicas" (Giselher Guttman)

Não se pode assumir que o aluno ou o professor controlem as noções de biologia que, como este texto exemplifica, pululam nestas três págs. Nem contra quem Guttman está argumentar...  A diversidade de idades e dos percursos escolares dos estudantes só permite suspeitar que o aluno têm sobre o par ADN — ARN o conhecimento de um vago "ouvir dizer". 

Citemos algumas noções e teses que só nas páginas 14 e 15 se assumem adquiridas pelo aluno recém chegado à Filosofia:

"cultura";
"mitos culturais";
"recepção e tratamento de estímulos significativos e persistentes"
"processo somático";
"processo somático que garante um processo genético pondo em reserva (desde os primeiros estádios de desenvolvimento do embrião) o futuro gérmen",
"modificação do gérmen por mutação e/ou fenocópia",
"mecanismos genéticos (ADN — ARN)"

E também não posso deixar de citar este parágrafo bem a meio da página 14:

Hoje interrompemos a vida com palavras, no entanto, a "vida" está no centro de toda a evolução.

Hoje fazemos aquilo? como? se me ensinarem talvez eu possa viver mais uns anos... A palavra "vida" não é boa? as aspas são significativas?  E para quê o "no entanto"? Que oposição assinala? Este parágrafo não é mesmo o cúmulo do desleixo? Se um estudante o repetir no exame ou fizer algo de semelhante — deverei aplaudir?

Muito estranha é também a ideia de apresentar na introdução conteúdos que não terão qualquer impacto nas  unidades seguintes. Nenhuma destas noções é explicada. Mesmo que o fossem ainda faltaria justificar a sua inclusão no início do estudo da filosofia. Se as pessoas pensam que a filosofia e o trabalho filosófico nada têm de específico porque fazem programas em vez de proporem o fim da disciplina?

Adiante, para a página 16, coragem que estamos quase a acabar este ponto.

A página 16 começa por bater um recorde: para dizer que se reduz a "Os homens evoluem interagindo uns com os outros e com a natureza"  gasta 9 linhas e termina com o espectacular

"Contínua reconstrução através de situações equilibradoras majorantes (Piaget)"

e depois de mais uma citação de Edgar Morin, este capítulo (introdutório) avança a tese:

A cultura representa a resposta do homem às suas necessidades básicas...

Um bom exemplo de filosofia portuguesa: conversa vaga e impressionante e, no meio, para o leitor não perder o pé, uma pseudo trivialidade...  Lendo aquela tese, o aluno assumirá que a cultura é inventada, basicamente, para garantir a sobrevivência (alimento, defesa face a inimigos reprodução, pouco mais) sendo o resto acessório. Não vai perguntar, como deveria ser o método e o hábito em filosofia,  "É isso verdade?", "Que argumento o justifica?", "Não há visões alternativas? Não poderei apontar uma?"

Quase esmagado pela artilharia biologizante, o aluno respirou por ter encontrado nesta passagem algo que percebeu. É pena que o tenha percebido — viu um preconceito consagrado num Guia. De facto, esta opinião só pode passar precisamente por não se ter discutido a noção de cultura (aliás aqui nada se discute). Por exemplo: satisfazer a curiosidade e a vaidade geram ou não cultura? se sim: são necessidades básicas?  Ou "necessidade básica" torna-se sinónimo de "necessidade que gere cultura?". Tudo o que gera cultura é básico?

Como pode um aluno predispor-se a reflectir sobre o impacto da imaginação, da criatividade na génese e evolução das culturas? Inúmeros factos são liquidados sumariamente por este preconceito: grupos humanos capazes ou incapazes de responder a problemas do dia-a-dia, devido a crenças inspiradas que, seduzindo "as mentes", criam a unidade do grupo; o facto de os problemas aparecerem aos indivíduos em função de crenças e tradições que não conseguimos derivar de problemas práticos, imediatos, "básicos"; o facto crucial de mesmo as culturas ditas "primitivas" aparecerem como tentativas de equilíbrio entre as ditas "necessidades básicas" e as "não-básicas"...

Como pode o aluno apreciar ou avaliar uma cultura, de forma esclarecida, se o seu critério for, conforme o sugerido pelas autoras, o grau atingido na satisfação de "necessidades básicas"? Para quê tanta complicação biologizante se veiculamos uma ideia tão pobre? para quê deseducar?

Finalmente, na página 17, uma ilustração conduz-nos do antropóide ancestral ao chimpanzé, ao homo habilis e ao homo sapiens, indicando, para os dois primeiros casos, o tipo de inteligência dessas espécies ...

E acabou!!

Qual é ponto destas páginas? Talvez a ideia de que a biologia é importante para conhecer o homem... e mais nada.

E aí está o material de apoio do primeiro objectivo! Não percebemos o que possa haver nestas páginas, que aproxime o aluno da ideia de filosofia — ou do quer que seja. Ou há? Não sabemos. O defeito talvez seja nosso. Mas se nós, professores, não percebemos a matéria, deve o aluno médio a percebê-la?

Crítica detalhada 2

As páginas 18 a 26 do Guia de Aprendizagem de Filosofia do Ensino Recorrente têm em vista os seguintes conteúdo e objectivos:

CONTEÚDO: Experiência, linguagem e comunicação

OBJECTIVOS: Entender o papel da experiência. Compreender a linguagem e a comunicação como mais uma forma de adaptação e desenvolvimento.

O tema é vasto mas permitiria uma selecção adequada de problemas filosóficos e objectivos. Mas nada é tratado! Os problemas não são formulados. Não há apresentação de argumentos. Teses polémicas e/ou estranhas às ideias dos alunos são apresentadas como se fossem triviais ou consensuais, dispensando explicações. O tom geral é a digressão semipoética. O conjunto é obscuro e as páginas 20-21 são delirantes. É só olhar:

Pag 18-19:

No diálogo entre o universo e o homem é este que orienta o interrogatório, que cria as palavras necessárias. A representação é a actividade humana. (pág. 18)

Isto é o primeiro parágrafo. Consideramos que afirmar taxativamente a representação é "a" actividade humana é uma agressão ao aluno. Admitamos que as Autoras usam algum sentido especial de "representação" ou de "actividade humana" que tornam verdadeira esta estranha tese. Admitamos que a tese da omnipresença da representação é relevante — isso não deveria ter sido explicado? Será relevante, mesmo assim, a discussão de palavras gerada? É tal discussão adequada (ao facto de se tratar de uma introdução, ao facto de trabalharmos com estudantes adultos que, muito justamente, esperam um mínimo de seriedade e ao facto de que tal discussão não seria conduzida por um problema?)

Saltando um parágrafo encontramos:

O homem é por natureza um ser cultural e os programas do seu comportamento surgidos filogeneticamente são neutralizados na presença de uma cultura. Chomsky diz mesmo que o homem possui um programa inato de pensamento lógico e de linguagem falada. (pág. 18)

Algumas observações:

"O homem tem programas de comportamento surgidos filogeneticamente" Que comportamentos? Como é que o aluno pode saber? Como se pode dizer uma coisa destas sem um exemplo?

"Esses programas são neutralizados na presença de uma cultura" Que fazer a quem é incapaz de perceber esta desleixada afirmação? Como pode um programa ser neutralizado se não contiver as condições dessa neutralização? Nesse caso, ainda podemos falar de neutralização do programa? Tirando a morte ou semelhante — como é que se neutraliza um programa genético?

"Chomsky diz mesmo que o homem possui um programa inato de pensamento lógico e de linguagem falada." ! Francamente!!! Parece-nos que o "... diz mesmo ..." anuncia, para qualquer leitor, um reforço da tese anterior, neste caso a da neutralização. E o que aparece, afinal, não é a sua negação? Esperava-se alguma explicação da ousada tese da neutralização do programa pela cultura. Em vez disso cita-se um linguista (e filósofo) disposto a sustentar que o comportamento lógico e verbal é inato. Isto é Jazz?

Mas o episódio Chomsky ainda não acabou. Admitamos que um aluno estudioso e que não tenha já desistido do Guia, lê esta passagem. Quer mais informação e lê o parágrafo a seguir:

"A criança não aprende a falar, aprende apenas vocábulos; este programa tem como pressuposto que uma cultura já existente transmite à criança estes vocábulos assim como lhe sugere as experiências gratificantes ou seja o "bom comportamento"

E pronto, está explicado o mistério da neutralização! Pagaremos 5000$00, de bom grado, a quem nos explicar como é que o estudante pode perceber a afirmação "A criança não aprende a falar, aprende apenas vocábulos" sem qualquer explicação adicional. Para quem se inicia no tema, aprender a falar é isso mesmo, aprender vocábulos! A tese de Chomsky é a de que há uma gramática não aprendida, inata e universal. Essa gramática é a condição do uso da linguagem e, portanto, do uso dos vocábulos aprendidos. Os vocábulos, as suas flexões e combinações possíveis já têm o seu lugar assinalado nessa gramática inata. Para justificar estas teses os chomskianos  não se limitam ao clássico argumento transcendental mas contam já com uma base empírica razoável. O que não se pode supor é que o estudante tenha de tirar isto tudo da sua cabeça lendo aquelas obscuridades.

Como acontecem estas coisas? Continuo a pensar que este é o resultado de querer fazer filosofia sem problemas. Se fizermos um programa de filosofia na base daqueles problemas que, sendo filosóficos, são também, imediata e espontaneamente os das pessoas que não têm cultura filosófica, obtemos um fio condutor inequívoco para a escolha e tratamento dos conteúdos. Sem esse fio condutor os professores perdem-se em palavras (veja-se este Guia) e os estudantes perdem-se.

Ah! Faltava a maravilhosa conclusão (parágrafo seguinte):

Daí que sejam inseparáveis — a experiência, a linguagem e a comunicação.

Agora sim, pronto, fomos de Boeing 747 de Lisboa ao Barreiro! E não podíamos ter atingido este resultado por meios menos obscuros e confusionistas?
Digam-se se estou errado. O "daí que" diz-nos: "o que se segue é concluído do que está atrás". ok? Mas segue-se mesmo?

Que fazemos sujeitando o aluno a este tipo de coisas?

Reproduzimos e justificamos a convicção de muitos alunos de que a Filosofia é apenas um blabla complicado. (Mas divertem-se no intervalo: "a gente já sabe falar na barriga da mãe — só ainda não aprendemos as palavras. N'é professor?"). Incutimos as técnicas da desonestidade intelectual: se não percebes o que estás a ler decora uma parte; se não sabes o que estás a dizer pespega-lhe um nome, (Chomsky serve); se queres ser culto arranja uma colecção de chavões e nomes...

Defendo que sujeitar o aluno a estas coisas é deseducar. Muitos alunos seriam capazes, antes de terem lido o manual, de escrever 4 linhas que, apesar de muito vagas e genéricas, e com alguma sintaxe errada, seriam melhor justificação para aquela inseparabilidade. Depois de o terem lido é difícil prever.

Comparemos três possíveis respostas à pergunta "Mostre que experiência, linguagem e comunicação são inseparáveis" (não recomendo a pergunta, mas imaginar as repostas é salutar):

Resposta 1. (a do aluno que não leu o Guia):

"As 3 coisas são inseparáveis porque com a linguagem guardamos o que vemos na experiência e como sozinhos não podemos experimentar tudo precisamos que nos comuniquem outras experiências. Assim, aprendemos mais experiências e mais linguagem para essas experiências, portanto as 3 coisas são inseparáveis."

Resposta 2. (a do aluno que decorou o Guia): é igual ao Guia.

Resposta 3. (do aluno que estudou mas não decorou o Guia):

"As 3 coisas são inseparáveis porque a cultura neutraliza os comportamentos e nós não aprendemos a falar, só vocábulos como os bons comportamentos. Os programas são neutralizados na cultura, como disse Shonski. O Chonksi foi muito importante com os seus programas inatos na cultura já existente que comunica à criança as experiências. Por isso as 3 são inseparáveis.

Só pode rir sem mal estar quem nunca corrigiu testes ou exames de Filosofia. E só pode indignar-se com a minha caricatura quem idem. A resposta 1, não sendo grande espingarda, é infinitamente melhor que as outras duas. Mas provavelmente seria a do chumbo — faltavam-lhe os "conceitos filosóficos", o linguajar filosófico, aquela obscuridadezinha que é o segredo da Filosofia...

Adiante. O leitor fará bem em passar com os olhos pela página 19: um quadro que não é explicado mostra ao aluno que na filosofia há algo de definido e rigoroso, ele é que é o burro. Depois meia página de texto dispensável mas  que não deixa de ter pérolas como:

Comunicar através de figuras gestuais sonoras ou outras, atribuindo-lhe várias significações foi o traço decisivo da sua autenticidade antropológica.

O aluno decerto não esquecerá de repetir "autenticidade antropológica" no exame. Entretanto, ofuscado com este embuste filosófico, nem se lembra, felizmente, do programa de TV onde viu os chimpanzés a usar gestos de significado convencional (outros grupos de chimpanzés não dão o mesmo significado a tais gestos). Se não o tivesse esquecido, diria, com lógica e infelicidade, que os chimpanzés mostram "autenticidade antropológica".

Adiante de facto porque tenho pressa de chegar às páginas 20—21, talvez as mais delirantes de todo o Guia.  Apresentam-nos uma digressão semi — poética sobre a linguagem, onde as frases parecem rivalizar em obscuridade. Tal texto só pode levar o aluno ao desespero ou à convicção de que fazer filosofia é olhar para o infinito e "dizer coisas". Reproduzo o começo da exposição, pág. 20 entre parêntesis seguem os comentários de um aluno possível:

Texto do Guia Comentário do aluno possível
A Palavra é o nosso Universo visível.  (Beep! Vamos ver onde isto nos leva...)
O homem passa a vida fazendo-se vida. (!? )
 "A vida é um fazer-se" (Para que são as aspas? Para que é a frase? )
A nossa morada está na acção a qual define a nossa biografia. (Afinal onde 'tá o Universo? A Palavra?)
 O homem, dono da Palavra, torna-se especialista da invenção e da aptidão para programar a Vida. (Sim. Talvez. Acho que sim.)
Ter consciência de nós e da vida é tender a actualizá-la, a defini-la, a afirmá-la. Mas a consciência só existe se encarnada na Palavra.  (Julgava que encarnava no cérebro e que comunicava com palavras.)
Assim pois, a Palavra é a expressão definitiva do ser Homem. (Vou sublinhar esta, tem "expressão definitiva", deve ser importante)
Ela marcou o limite do humano — do homo habilis ao Sapiens-sapiens. Ela marca também o ilimitado do homem — a palavra informulada marca o inesgotável da evolução progressiva na caminhada da vida. (Hum... a "palavra informulada", .... deve ser importante. Qual será? Alguém saberá?)

Mas, saltando meia página de mais delírio semipoético, o aluno tem a explicação que o vai descansar.

“ As coisas parecem existir se têm nome. As palavras são a prisão das coisas. Existe uma dimensão espiritual das palavras e dos nomes que as faz envolver ou aprisionar as coisas? (Sim, quero saber! Existirá?)
Até Moisés, na Montanha, pergunta a Deus qual é o seu nome. (- Até Moisés queria envolver e aprisionar Deus? Mas se ele pergunta a Deus não sabe que Deus se chama Deus? — Cala-te ignorante! Isso é a alcunha pública! )
E Deus responde-lhe "Eu conheço-te pelo teu nome"  (Humm... Moisés, afinal, afinal é que foi envolvido e aprisionado por Deus?? O McGiver libertou-o? hi! hi!)
 A fé no poder da Palavra leva-nos a ter a ilusão de que aos nomes hão-de corresponder identidades ainda que não saibamos quais. (Podem-me explicar como tenho essa fé? Nunca dei por ela... Não acredito em bruxedos!)
A palavra — verbo, dita, falada, tem uma magia especial na comunicação. (Afinal é isso! —- eurekeia o aluno — É magia! Aquilo era um encantamento. Por isso não o compreendi!)

Não penso que a expressão poética seja inimiga da filosofia. O processo criativo, em filosofia como em qualquer área, pode apelar a todas as formas de experiência e de expressão. Mas devemos lembrar que a Filosofia culmina na apresentação de problemas, teorias e argumentos. E nestas páginas não há rasto disso. Resta ao estudante imitar o estilo? Filosofar é "dizer coisas mas com estilo"?

Suspeitando, talvez, que faltava aqui filosofia, o Guia dispara o nome de Platão:

O homem é um legislador de palavras e quer que elas sempre se enquadrem perfeitamente nas coisas. Já Platão entendeu e reflectiu sobre isto.

É sabido que Platão fez um uso arrojado e infeliz das etimologias. O pequeno texto que é oferecido nesta página para justificar a intromissão de Platão, jogando com o nome de Tântalo é um desses casos infelizes.

Talvez porque o tema da comunicação, referido no objectivo, ainda não tivesse sido tratado, o Guia apresenta, da pag. 23 à pág. 26 a adaptação de um texto de Joel Rosnay extraído de "O Macroscópio" que pretende estabelecer a omnipresença da comunicação — das moléculas ás sociedades humanas. O texto podia ter interesse. Mas a indefinição do termo "comunicação" levará o aluno a tomá-la como sinónimo de "contacto" ou "interacção"– que mais pode o aluno pensar se lhe falarem, sem mais, de "comunicação" ao nível das moléculas? — e a julgar que percebeu o texto nessa base. Produzimos assim mais vítimas da velha falácia filosófica que consiste em a) dar a uma palavra um âmbito infinito b) interpretar tudo o resto como sendo as suas "diferentes e particulares expressões" c) enganar-se e enganar julgando que pôs todo o universo numa palavra.

O uso que o Guia faz deste texto é bem sintomático da Filosofia do secundário. O texto só traria um ganho cognitivo se mostrasse que uma mesma teoria da comunicação lida com os factos da referidos — das moléculas às sociedades humanas. Isso, claro não é feito. O que fica então? uma aproximação de factos mediante associações de palavras. Uma vasta e artificial síntese. Um impressionante bláblá. Só isso. Depois de ler o texto o aluno concluirá que a "comunicação é importante — há comunicação em todo o lado". E dada a indefinição de "comunicação" o aluno foi levado até uma tese animista.

Compare-se agora tudo isto com o título: "Experiência, linguagem e comunicação". O aluno tornou-se mais sábio? Avançou no esclarecimento de algum desses três termos? Foi levado a reflectir sobre as condições e obstáculos, individuais e culturais, da experiência e da comunicação efectiva? Aprendeu, com estas oito páginas a formular e discutir algum problema? Não! Isto não o impressiona?

Crítica detalhada 3

As páginas 27 a 31 oferecem-nos um novo tópico:

CONTEÚDO: Do empírico ao científico

O conteúdo é relevante. Mas... passemos sem demora à,

 ANÁLISE DA EXPOSIÇÃO FEITA NO GUIA (27-31)

Reconhecemos que nestas páginas há, aqui e além, coisas que se poderiam aproveitar. Mas logo os primeiros parágrafos levantam justas dúvidas sobre a eficácia desse esforço. Citemos o princípio da exposição (pág 28).

A nossa presença no mundo não é recepção passiva ou fotográfica de uma multiplicidade de elementos objectivos que mantêm entre si relações ou correlações igualmente objectivas. Só por ingénua ilusão podemos interpretar como uma realidade exterior impessoal aquilo que depende essencialmente da nossa maneira pessoal de apreender ou de exprimir, pelo que poderíamos formular numa espécie de postulado: "Na origem está a significação"
       As significações são determinadas pelo contexto:
       Cada acto, cada ideia de um sujeito humano insere-se uma verdadeira sobreposição de sentidos múltiplos, os quais se organizam e estabilizam para cada um de nós num mundo que por um lado admite significações partilhadas, mas por outro lado existe apenas para nós mesmos, nos é pessoal, sem que a nossa consciência clara compreenda sequer o princípio vivido-e-não-reflectido que o rege.
       Em geral ficámo-nos por um sentido que satisfaça as necessidades de momento ou que seja equivalente ao nosso nível de compreensão. Podemos comprovar claramente isto se atentarmos no exemplo dado pela linguagem, na qual o sentido ou os sentidos são sempre apreendidos graças a uma conjugação dos aspectos morfológicos e sintácticos representados por cada palavra e cada frase, mas também pelo contexto em que cada palavra e cada frase estão inseridos, relacionando-se com todo o tipo de relações colectivas, com uma maneira de aprender, de organizar a experiência e de a exprimir, específica de um grupo socio-cultural.

Dificilmente a inadequação poderia ser maior:

No primeiro parágrafo a crença do aluno — os sentidos dão-nos um acesso directo à realidade objectiva — é declarada "ilusão ingénua" sem qualquer espécie de argumentação. Em vez de explicações e argumentos o Guia postula e dispara: "na origem está significação". bang! 'tá feito!

O texto prossegue na mesma linha de discurso catedrático e conclusivo, impenetrável para o aluno médio, culminando na referência a um "princípio vivido-e-não-reflectido que o rege". Face  a esta misteriosa entidade, o aluno só pode concluir que a filosofia existe para o tramar.

O quarto parágrafo é mais uma agressão ao aluno. Depois de afirmar: "Podemos comprovar claramente isto..." (Claramente. Logo: só os burros não comprovam) segue-se uma conversa sobre a linguagem que talvez (não sei) possa comprovar alguma coisa mas claramente de certeza que não. Antes de ler esta passagem o aluno sabe "comprovar" muito melhor a tese "Em geral ficámo-nos por um sentido que satisfaça as necessidades de momento". Numa experiência que fiz na aula, um aluno disse: "Quer dizer que somos como os leões: só trabalhamos ou pensamos no assunto até termos a barriga cheia". Uma boa aproximação, exposta em termos que podem ser discutidos.

Um texto destes é uma completa perversão da filosofia. O aluno não foi iniciado nos problemas da filosofia da linguagem (e é disso que se trata) — apanhou com uma doutrina filosófica que não é esclarecida com exemplos, que não é discutida/justificada com argumentos, que é apresentada com uma linguagem que ele não pode controlar, face à qual só poderá, quanto muito, apanhar o "tom geral" e despejar no exame da Unidade...

Na pág. 30 inicia-se uma reflexão sobre as condições do conhecimento. A ideia de que a primeira condição está no organismo e a sugestão de que a estrutura da relação sujeito/objecto tem base no processo de adaptação, são acompanhadas de alguns exemplos esclarecedores. Infelizmente o resto, que vai dessa base biológica (a que as autoras chamaram "fundo humano geral") até ao conhecimento científico, é despachado rapidamente e com novas e terríveis obscuridades.

Vejamos: O Guia avança, mais uma vez sem argumentação, uma tese radical:

 A vontade de viver, a intencionalidade, é antes de mais e necessariamente uma procura de informação (pág. 31),

O aluno discorda. O leão busca, antes de mais, a boa soneca e a informação é um meio necessário mas apenas meio. O leão adulto é um investigador à força e não por vocação. Depois de mais uma insistência na ideia de que o ser vivo é investigador, surge sem qualquer transição, uma referência à ciência,

O texto prossegue:

 A vontade de viver, a intencionalidade, é antes de mais e necessariamente uma procura de informação. O "mundo exterior" é permanentemente prospectado, analisado, inventariado dentro de um raio de tempo e distância mais ou menos longo, de acordo com os meios que o homem dispõe para procurar tratar a informação.
        Foram, assim, "elevados" a um nível científico, tornando-se objecto de investigação metódica, os conhecimentos empíricos adquiridos.

Aquele "assim" é espantoso! Um "assim" anuncia, em regra, uma conclusão derivada do que ficou dito. Por isso os "assim", como os "logo", "portanto", e semelhantes são um alvo preferencial da análise filosófica. Aos "...assim..." devemos contrapor um "mas será mesmo assim?". Esta pergunta é fatal para este excerto do Guia. O "argumento" faz aparecer a ciência como o desenlace natural do processo de adaptação ou da História —- enquanto muitos investigadores se esforçam por eliminar ou diluir essa ideia, apresentando a ciência como resultado de peripécias culturais imprevisíveis, não deriváveis a priori de nenhum princípio geral, que a originaram na Grécia Antiga (e, segundo outros, na Europa do séc. XVII).

Poderá um aluno extrair do Guia mais do que isto: "para sobrevivermos precisamos de muitos conhecimentos, alguns conhecimentos são simples, mas com o progresso e com método chegamos à ciência". E se o extrair — ganhou muito com isso?

Curiosamente o Guia pretende esclarecer a referência à ciência comparando-a ao pensamento mágico:

"O pensamento mágico não é um esboço, uma parte de um todo ainda por realizar; forma antes um sistema bem articulado, independente daquele outro sistema que virá a constituir-se na ciência, se bem que haja entre ambos uma analogia formal que faz com que o primeiro seja uma espécie de expressão metafórica do segundo." Levi-Strauss (pág. 31)

Mais uma vez se avançou, como pacífica e simples, uma passagem complexa e polémica que o aluno não entende e não tem qualquer obrigação de entender numa unidade de iniciação. E não vai entender sobretudo pela tentativa de esclarecimento dada pelas autoras:

Neste pensamento mágico, encontramos o esforço de nomear, de definir, de classificar, de agrupar as coisas semelhantes tendo em vista o conhecimento e a acção.  O conhecimento científico procura determinar as relações dos fenómenos entre si. No pensamento mágico o elemento significante consiste na relação fenómeno — sujeito e as estruturas que esse pensamento define são organizadoras do Universo vivido.

Isto é incompreensível. O aluno, muito provavelmente vai resumir e reter para a sua avaliação: a ciência trata de relações entre fenómenos e a magia trata de relações entre nós (o sujeito) e os fenómenos. E guardar a esperança de que não lhe mandem explicar aquilo.

E citemos o parágrafo imediato, com que as autoras acabam o tópico:

Os receptores continuam a captar os mesmos dados do Mundo, mas o sistema de codificação e categorização mudou, pelo que as significações se alteram também. Ao avanço da ciência corresponde uma mutação do Universo, ou melhor dizendo, do que para o homem É o Universo.

Não é belo dizer "se os meus conhecimentos mudam muito, muda muito a minha maneira de ver o universo e aquilo que ele é para mim" desta maneira? Sobretudo para esclarecer sabe-se lá o quê, talvez aquela coisa da magia e da ciência?

Crítica detalhada 4

Chegámos ao quarto ponto do primeiro capítulo desta unidade introdutória:

CONTEÚDO: Discurso, pensamento e os seus instrumentos lógicos.

Este conteúdo, claro, é adequado. Há, pois, a esperança de encontrar algo de racional e compreensível neste. Mas... mas! ... mas?!

O início da exposição: (pág. 32)

“ O homem moderno está mergulhado na linguagem, vive na fala, é assaltado por milhares de signos, a ponto de já quase só ter uma existência: de emissor/receptor.
       Pois hoje em dia, nada, ou quase nada se faz sem fala e, é necessário saber, apesar de tudo, se essa coisa que fala quando eu falo e que me implica totalmente em cada som que enuncio, em cada palavra que escrevo, em cada signo que faço, se essa coisa é realmente eu, ou um outro que existe em mim, ou ainda um não sei quê de exterior a mim mesmo que se exprime através da minha boca em virtude de qualquer processo ainda inexplicado.

( !!!!!!!! Que pode o aluno pensar senão que estamos a falar-lhe de possessões demoníacas? Ou de subtis manipulações tecnológicas criadas às escondidas do cidadão?)

 Daqui resulta a importância do problema de saber se existe um pensamento independentemente da linguagem, ou se a linguagem é ela própria pensamento. ( "Daqui resulta..."!? )

Claro que se pode tentar explicar estas ao aluno.  As  autoras pretenderam dizer, de uma maneira excessivamente sintética, que tal como, em geral, não controlamos totalmente as consequências mais longínquas das nossas acções (juntar exemplos), também não damos conta de todas as significações ou consequências dos nossos actos comunicativos (juntar exemplos). Continuamos explicando que essas significações ou consequências funcionam "como se" alguém ou alguma coisa estivesse a usar o nosso discurso. (Juntar mais exemplos. Podem ser retirados à psicanálise, ou, conforme o gosto, pode-se mostrar como o uso inocente de certos estereótipos consagra relações de dominação, sem disso darmos conta, "como se" fossemos teleguiados por um tal misterioso outro...). Mas como nenhum esforço de clarificação foi feito, o aluno não pode perceber coisa alguma da exposição (dou mais 5000$00 para a prova em contrário).

Disse que podíamos tentar explicar  aqueles mistérios mas, mesmo feito esse trabalho, é difícil aceitar a pertinência de tal conteúdo e o seu enquadramento. O Guia não dá continuidade a esse conteúdo — para quê, então, lembrá-lo? Ou o nosso objectivo é apenas referir coisas curiosas que os filósofos se lembram ou retiram de algum lado? Mas este é o estilo típico do Guia "de Aprendizagem"

Na mesma página ficamos a saber o que é estabelecer comunicação:

“ Assim, estabelecer comunicação é, no fundo, como transmitir uma mensagem com o auxilio de um código. Isto é, de um número mínimo de decisões binárias, ou seja, de um sistema de classificações, digamos de um esquema que apresente as estruturas invariáveis e fundamentais da mensagem, estruturas próprias do emissor e do receptor e, segundo as quais o receptor pode reconstruir a própria mensagem.”

De que código se está a falar? Que são decisões binárias? De que sistema de classificações se fala? Que são as estruturas invariáveis e fundamentais da mensagem? Se o texto gagueja daquela maneira que poderemos nós fazer? Cinco mistérios e nenhuma explicação. Está cada vez mais claro, para o aluno, que filosofar é falar pesadamente e com ideias leves, muito leves, muito vagas.

Se um aluno pespegar tudo isto num exame passa? Claro. Estudou, não aprendeu coisa alguma mas sabe a matéria. É por isso que os professores de Filosofia do Recorrente devem estudar cuidadosamente o Guia... senão correm o risco de classificar como trapalhadas do aluno as sábias palavras do Guia.

CONTEÚDO: Discurso filosófico OBJECTIVO: Reconhecer o discurso filosófico como uma atitude natural e própria de um ser que pensa

As págs. 35/36 oferecem-nos uma exposição sob o título "O DISCURSO FILOSÓFICO". Nele a filosofia é "exposta" por comparação com a ciência.

Citemos a passagem nuclear de toda a exposição:

<< O saber científico exprime-se por linguagem unívoca, enquanto a filosofia carece frequentemente de criar vocabulário próprio, utilizando imagens, alegorias e até mitos, o que é incompatível com o rigor próprio do discurso científico. É que, o filosofar consiste essencialmente em problematizar em ordem a resultados logicamente coerentes, dado que se não problematiza por problematizar mas para atingir uma visão unitária e compreensiva do real. A marcha do filosofar é uma escalada de dificuldades que a razão põe a si mesma porque brota das problematizações inerentes à consciência de cada um. >>

Depois do "é que" (que sublinhámos) esperávamos uma razão de ser das imagens, alegorias, mitos e do confessado menor de rigor da filosofia. Frustração. Como é que se problematiza para "resultados logicamente coerentes" com tais instrumentos? O texto apresenta, de forma confusa, uma ideia de filosofia que exclui alguns dos mais importantes filósofos — de facto, só recorrendo nós a imagens, alegorias & mitos podemos tentar provar que há linguagem desleixada & mitologia em Sócrates (descontados, claro, os abusos platónicos), David Hume, Kant, Bertrand Russell, Karl Popper, Quine, Piaget, Chomsky...

Um só parágrafo indicando alguns problemas que podem ser postos pelo aluno e que, tradicionalmente, pertencem à filosofia teria feito muito melhor. Se lhe juntássemos dois parágrafos apresentando dois argumentos contrários sobre a existência de Deus, teríamos mostrado uma tentativa de pensar rigorosamente, com coerência, problemas onde a experiência não ajuda muito. E tínhamos obtido uma ideia infinitamente mais aceitável de filosofia.

CONTEÚDO: Modelos antropológicos e filosofia OBJECTIVOS: Compreender o que são modelos antropológicos Reconhecer a interdependência entre modelos antropológicos e Filosofia como atitude.

Conteúdo estranho e objectivos estranhos. Vejamos se o Guia nos elucida

ANÁLISE DA EXPOSIÇÃO FEITA NO GUIA (pp. 38/42)

Para concluir esta primeira divisão da I UNIDADE, surge um capítulo com o Título "MODELOS ANTROPOLÓGICOS E FILOSOFIA"

Em duas páginas e meia referem-se sucessivamente os nomes:

"A Bíblia",
Kierkegaard,
"Upanishadas",
Platão,
Freud,
Descartes,
Hobbes,
Stuart Mill,
Durkheim,
K. Lorenz,
behaviorismo,
Chomsky,
"o biólogo Wilson",
Skinner e
Marx.

Noções referidas e não esclarecidas:

"ego, id e super-ego",
"dualismo cartesiano",
"monismo materialista",
"etologia",
"motor endógeno-automático",
"mecanismo inato de disparo",
"behaviorismo de Skinner",
"teoria naturalista de Marx sobre o comportamento social"

Depois destas  duas listas só falta um exemplo do estilo "esmaga-aluno" ou, em geral, "esmaga-ignorante" que já se adivinhou:

A procura científica da natureza humana, apontada pelos filósofos gregos, teve como expoentes o dualismo cartesiano (Descartes 1596-1560) e o monismo materialista de Hobbes (1588-1679), sendo continuada por filósofos e cientistas, com destaque para o sociólogo Durkheim (1858-1917) que, concordando com a irredutibilidade da psicologia à fisiologia como tinha explanado o filósofo Stuart Mill (1086-1873), acrescentou a irredutibilidade da sociologia à psicologia. Assim haveria pelo menos três campos científicos de estudo da natureza humana — o biológico, o psicológico e o sociológico — irredutíveis entre si; tal concepção, se bem que minorada, ainda hoje se mantém em muitas abordagens do homem"  (pág. 39)

E, claro, não há qualquer esclarecimento sobre os problemas e as noções apresentadas. Afirmamos que nenhuma pessoa sensata se lembraria de exigir a um aluno do 9º Ano que dominasse esta síntese enciclopédica. Porquê apresentá-lo no início do equivalente ao 10º Ano? As férias de Verão são assim tão produtivas?

E agora? Deve o aluno correr para a enciclopédia e para as Histórias de Filosofia para resolver mais estes enigmas? Mas tem de o fazer para todas as páginas do Guia? Em 20 dias (tempo razoável para este capítulo) torna-se um erudito?

O objectivos de aprendizagem para estas páginas eram enigmáticos — "Compreender o que são modelos antropológicos" e "Reconhecer a interdependência entre modelos antropológicos e a Filosofia como atitude". O primeiro ainda pode ser despachado dizendo ao aluno que "modelo antropológico" significa "definição ou concepção de homem" e que não se preocupe. Quanto ao segundo objectivo — não sabemos... Destas páginas que pode retirar o aluno? Apenas a ideia de que a definição do homem não é pacífica e que é mutável. Mas não é isso que o Guia propõe. A página 42 propõe a sua conclusão. Citemos :

<< Conclusão: Sem negar as determinações biológicas importa considerar que o organismo, como sistema aberto, está inserido em complexas e ilimitadas redes de relação energética e informacional com o meio. Referenciando apenas o avanço no conhecimento nos últimos três séculos que fez mudar o conceito do Homem várias vezes, confirma-se que a ultrapassagem das representações construídos em função de adaptação biofísica e sócio-histórica anteriores não pode atribuir-se fundamentalmente aos "comandos" biológicos mas a um complexo de determinantes de que estes fazem parte. Os modelos que mostram o comportamento médio espontâneo do homem traduzem relações subjectivas e objectivas, interligadas e intercondicionadas numa unidade, que tanto é produto da consciência cognitiva, como dos múltiplos processos materiais exteriores à subjectividade humana mas intervindo nela. E não surpreende, por isso, que mercê da capacidade ilimitada para o conhecimento, no futuro surjam explicações que modifiquem muitas das concepções hoje aceites e/ou refutadas. Tudo depende das direcções de investigação/acção. O homem nunca pôde viver sem grelhas ou modelos tentando sempre decifrar a estrutura complexa e dinâmica das relações sociais e / bem assim dos comportamentos interindividuais. >>

Admitamos que o aluno estudou este discurso hiperdenso. Que tem ele para explicar cada uma das suas passagens? As mesmas ideias que tinha no início do seu estudo. Que ganhou com o estudo? A possibilidade de passar por Dr. de TV.

Sugestões

Estas páginas assumiram o ar de crítica destrutiva. Mas é difícil proceder de outro modo quando temos em mãos aquilo que, pensamos, para qualquer pessoa de bom senso, mesmo sem formação filosófica, só pode assemelhar-se a um desastre. A nossa posição é de que um Guia tão mau se destrói a si mesmo e que só por escandaloso lapso do Ministério foi publicado, por escandaloso lapso dos professores de Filosofia não foi publicamente denunciado e por escandalosa passividade dos alunos não é oferecido em manifestação ao Ministério. Infelizmente, o par Programa & Guia não pode ser facilmente destruído: seria quebra de compromisso em relação aos estudantes que já concluíram algumas unidades. Mas já houve quebra de compromisso: aos alunos foi prometida a possibilidade de um ensino de tipo diferente, que possibilita e valoriza a auto aprendizagem e respeita a sua disponibilidade e ritmos de estudo. O par Programa & Guia de Filosofia do Ensino Recorrente é a promessa não cumprida. (De facto, se admitíssemos que a Filosofia no Secundário só pode ser coisa deste tipo recomendaríamos a sua pronta eliminação)

Como elemento a favor da possibilidade de revisão do programa, joga o facto de os exames de Filosofia incidirem apenas sobre as matérias do 12º Ano (pelo menos directamente). Estas matérias quase correspondem às últimas Unidades de Filosofia do Recorrente. Assim, muitas alterações são possíveis sem que o aluno seja prejudicado no seu percurso escolar.

Que podemos sugerir?

Bem... o ME podia mandar um email ao Thomas Nagel dizendo: ponha mais 5 páginas em cada capítulo do seu livrinho "Que quer dizer tudo isto?" (Colecção Filosofia Aberta, Gradiva) a gente adopta-o como manual do ensino recorrente, paga-lhe bem e ainda lhe ficamos a dever muito por os nossos alunos de Filosofia do Secundário terem finalmente acesso a um manual simples & acessível mas de filosofia.

Como esta solução prática não é possível, talvez se possa:

1. Declarar o programa de Filosofia do Recorrente como "Programa Aberto"

Afirmar claramente que conteúdos & objectivos do programa são a base de escolhas e reformulações, apelando ao bom senso, iniciativa e criatividade dos professores. Claro que tais reformulações e escolhas devem reflectir-se, agora com transparência enfim possível, nos "dossiers" que os professores têm de manter no Ensino Recorrente — mas, mais importante, deverá incitar-se a sua apresentação e discussão pública. Talvez dessa abertura resulte a criação de Manuais adequados, o que, no actual estado de coisas é bastante difícil. Como sintoma desta dificuldade cite-se um aspecto curioso de uma dessas tentativas, a de Joaquim Carlos Araújo, no seu pequeno manual "Pensamento e Filosofia", Plátano Editora, dedicado à primeira Unidade. Na nota prévia "diz-nos" que o objectivo do Manual é introduzir alguma sensatez na disciplina: << ... apostámos, com poucas ilusões, num elenco razoável de conhecimentos que julgamos ser possível adquirir por um estudante do Ensino Complementar, ainda que limitado pelo tempo e pela própria vida quotidiana >> e diz também : << respeitámos os conteúdos programáticos, assim como os objectivos requeridos pelo programa oficial do ME e seguimo-los sistematicamente >> Mas, por outro lado, lemos no seu índice: << 4.2. O paradigma ecológico (pode) salva(r) o homem do próprio homem>> corrigindo, portanto, o objectivo enunciado no programa: << O paradigma ecológico salva o homem do próprio homem >>Porquê a correcção? Penso (não perguntei ao Autor), que ele procurou pôr um mínimo de honestidade e sensatez no programa. A nossa função não é pregar uma nova religião ou sugerir salvações milagrosas mas, no máximo, ajudar o aluno a debater um vasto leque de problemas de uma forma mais esclarecida.

Mas não vejo correcção possível para estes objectivos do programa:

<< Relacionar a sociedade consumista com o drama do homem actual: o problema da escolha perante tão variada oferta >> (pág. 66) ('Tá visto que é esse o drama! )

ou:

<< Relevar de entre funções da arte o primado do imperativo categórico da beleza >> (Felizmente e difícil esquecer que o "imperativo categórico da beleza" está no programa. Senão ainda desvalorizávamos a resposta em que um aluno confundisse desta maneira estética e moral )

Provocar a discussão pública do programa. Aceitando que o programa deve ser discutido e que a discussão, ao contrário da prática habitual do Ministério, não deve ter o seu termo marcado "para ontem". Pela nossa parte vamos expor uma versão deste documento na WEB, versão que irá sendo completada quer com as nossas posteriores análises do Programa & Guia, quer com a discussão e/ou contribuições que possa suscitar. Com esta exposição pública ganharemos alguma coisa? Se um daqueles estudantes que, depois de confrontado com Programa & Guia, começou a duvidar das suas capacidades (em vez de, como os outros, amaldiçoar a disciplina), encontrar algum alívio consultando a versão WEB deste documento já ganhámos. Se algum debate minimamente esclarecedor acontecer, idem.

Referências e excertos:

Guia de Aprendizagem Unidades 1, 2 e 3 Filosofia
Ministério da Educação, Departamento do Ensino Secundário
1ª versão, 1997

Excertos:
Página 10 (Conteúdos e Objectivos do Primeiro Capítulo da I Unidade)
Página 11  (Apresentação do tema central (?) da I Unidade)
Página 12
Página 13   (Início do texto a estudar)
Página 14Página 15Página 16Página 17Página 18Página 19Página 20
Página 21Página 22Página 23Página 24Página 25Página 26

Termos de utilização ⋅ Não reproduza sem citar a fonte