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8 de Dezembro de 2006 ⋅ Ensino da filosofia

O que fazer pela educação?

Desidério Murcho

Um dos aspectos mais frustrantes do ensino português é o desprezo a que é votado o trabalho humilde e paciente de produção de conteúdos úteis, claros, didacticamente adequados e cientificamente correctos para estudantes e professores. Este desprezo não afecta apenas o próprio Ministério da Educação e os técnicos que decidem os destinos do ensino. Afecta igualmente os livros e artigos de opinião que se publicam sobre o assunto na imprensa e a discussão pública em geral. Dir-se-ia que toda a gente tem uma opinião sobre o que há a fazer no ensino, mas ninguém está disposto a fazer o trabalho concreto que precisa de ser feito. Isto faz algum sentido?

Faz sentido se compreendermos que a cultura portuguesa é vítima de uma mentalidade que dificulta qualquer intervenção real no ensino que não seja meramente por via de leis ou discursos genéricos. A mesma mentalidade que presidia à escola autoritária da ditadura preside agora à nova escola da democracia. A característica central desta mentalidade é o pressuposto ingénuo e acrítico de que o conhecimento e o ensino não têm valor em si; têm um valor meramente instrumental.

Na velha escola autoritária, prostituía-se o conhecimento exactamente como hoje muitos cronistas dos nossos jornais fazem: o domínio de certos conteúdos cognitivos (geralmente risíveis: pouco mais do que citar uns quantos nomes de autores que impressionam papalvos) servia exclusivamente para fazer o estudante encolher-se perante o gigantismo genial do professor. Esta mentalidade, aliás, ainda estava bem viva quando frequentei o curso de Filosofia em Portugal. Os conteúdos cognitivos eram usados pelos professores como os proxenetas usam os relógios Rolex: para exibir infantis e ilusórias superioridades económicas ou sociais. Neste clima autoritário e bacoco, o ensino não se desmorona desde que o estudante venha motivado de casa para valorizar os conteúdos leccionados pelo professor — por mais que o professor baralhe o simples e complique o óbvio, para se dar ares de superioridade. Evidentemente, só os filhos de algumas famílias, que dão valor instrumental ao conhecimento (como instrumento de ascensão e afirmação social), tinham paciência para lutar contra este tipo de professores e conseguir alguns bons resultados.

Na nova escola da democracia é difícil encontrar este tipo de professor. A própria origem social dos professores mudou, e mudou também a atitude perante os conteúdos cognitivos que caracterizavam a velha escola. A atitude perante os conteúdos cognitivos, contudo, continua a mesma: estes são vistos como meros meios para outros fins. Ora o ensino é visto unicamente como preparação para a vida profissional, e parece pensar-se que o estudante nada mais deve aprender excepto o que for estritamente necessário para desempenhar uma dada profissão; ora o ensino é transformado em educação para a cidadania, fazendo-se a escola responsável por educar os meninos para terem o tipo de valores que, por acaso, num determinado momento, os técnicos do Ministério da Educação acham que são politicamente correctos: o valor da cidadania, os valores ecológicos, o valor da tolerância, etc.

Este entendimento da noção de educação para a cidadania é aliás revelador. Originalmente, a ideia seria precisamente a oposta à instrumentalização que faz da escola uma mera preparação para o mercado de trabalho. A ideia corresponderia em parte ao que tradicionalmente se chama "ensino liberal": um ensino que dá importância às artes, às letras e às ciências, opondo-se a um ensino de matérias meramente práticas e profissionalizantes. O entendimento errado que se tem feito da educação para a cidadania revela precisamente esta incapacidade para dar valor intrínseco a coisas como a história, a geografia, a literatura, a música ou a física. Este desentendimento grotesco do que a educação para a cidadania pretendia ser sugere que sem uma concepção muito clara do valor intrínseco dos conteúdos cognitivos e artísticos centrais não é possível ter uma visão clara do ensino e do que se deve fazer para melhorá-lo. É assim razoável pensar que é porque os técnicos do Ministério da Educação não compreendem o valor intrínseco do conhecimento que se tem assistido à diminuição drástica, no desenho curricular e nos programas das disciplinas, dos conteúdos centrais do conhecimento (muitas vezes, em favor de vagas "competências", como se fosse possível delimitar competências sem conteúdos precisos).

Faz assim sentido reorientar a intervenção que se faz no ensino em função de uma resposta ponderada à pergunta "Para que serve o ensino?". Pois se o ensino serve para ensinar a compreender e a produzir conteúdos de importância cognitiva central, nem o modelo da velha escola da ditadura, nem o modelo da nova escola podem servir. Pois em qualquer destes casos os conteúdos são meros meios para outros fins que não os cognitivos.

A defesa da importância intrínseca dos conteúdos cognitivos centrais não significa que o ensino deva alhear-se do chamado "mundo empresarial" ou "mundo do trabalho". Não se trata de defender uma escola que faz os meninos decorar e recitar alegremente Camões, ficando contudo incapazes de integrar uma empresa de venda a retalho de chinelos de quarto aos 22 anos. Um dos maiores equívocos no que respeita ao ensino consiste precisamente em pensar que privilegiar os conteúdos cognitivos centrais significa produzir pessoas inadequadas para o mercado de trabalho. Só se pode pensar deste modo quando se concebe o trabalhador como um repetidor ignorante, incapaz de pensar por si, de aprender e de responder adequadamente a novas situações. Em suma, quando se olha para o trabalhador como sub-humano, como algo que seria vantajosamente substituído por uma máquina. Ironicamente, este não é o mundo da economia actual; é o mundo da economia anterior à segunda guerra mundial, quando a economia crescia e mudava muito lentamente, e quando a alta tecnologia, os investimentos de grande risco e os mercados muitíssimo competitivos praticamente não existiam.

Talvez porque Portugal nunca foi um país produtor de conhecimento, não temos a experiência directa do valor económico do conhecimento. Mas a verdade é que o conhecimento tem valor económico porque tem valor intrínseco. Quem pensa que uma ênfase no valor intrínseco do conhecimento significa defender a velha escola da ditadura é porque pensa que os velhos "lentes de Coimbra", referidos por Eça de Queirós — vaidosos, palavrosos e falsamente profundos — são o paradigma do ensino que dá ênfase ao conhecimento pelo conhecimento. Mas a crítica de Eça de Queirós, ainda actual, é precisamente que tais eminências pardas prostituíam o conhecimento, fazendo dele um adereço social, como se fosse um relógio Rolex; tais eminências não valorizavam realmente o conhecimento. O que talvez seja difícil de conceber é o entusiasmo genuíno pelo conhecimento em si, como se pode ler em livros como Cosmos, de Carl Sagan, ou como se pode ver na sua série televisiva homónima. Este entusiasmo raramente ou nunca foi valorizado entre nós. E hoje é visto pelos técnicos do Ministério da Educação como o inimigo a abater, por se considerar que a física, a música, a filosofia, a história ou a geografia são coisas elitistas que só podem ser do interesse dos filhos dos arquitectos e dos médicos — os filhos das prostitutas e dos toxicodependentes indigentes só podem interessar-se por telenovelas e música pimba norte-americana, fast-food e jogos de computador.

É claro que os próprios estudantes exibem uma atitude aparentemente pragmatista, sendo insistentes as queixas de que "isto não serve para nada, stôr". Contudo, estes mesmos estudantes são capazes de dedicar horas sem fim, durante semanas, ao surf ou ao skate — e nestes casos já não se ouve a queixa "isto não serve para nada, stôr". Não se ouve tal queixa nestes casos porque o valor intrínseco e instrumental do surf ou do skate é para eles óbvio. Estas actividades têm valor intrínseco porque são divertidas. Mas se olharmos com atenção para a dedicação, esforço, tempo e energia que muitos estudantes dedicam a estas actividades, percebemos que não é apenas a diversão que está em jogo. Tem de ser algo mais. O que está também em jogo é o valor instrumental destas actividades: são actividades socialmente prestigiantes entre os estudantes, ao passo que saber geografia (ou filosofia, história, literatura, gramática, matemática, biologia, etc.) não tem valor instrumental para eles, porque não é socialmente prestigiante entre os estudantes. Assim, se a geografia não serve para qualquer coisa muito imediata, não tem valor. Qual é o interesse de saber como funciona o sistema solar se isso não nos diverte e nem nos dá prestígio?

Se um professor perguntar qual é afinal o valor intrínseco do conhecimento quando não serve para nada nem nos dá prestígio social, a resposta correcta é que tal professor está na profissão errada. Se a resposta não é óbvia para ele, deve abandonar o ensino (mas era bom que não se tornasse um técnico do Ministério da Educação, como parece acontecer a quem odeia aulas e conhecimento e estudantes e livros). Mas se é verdade que não faz sentido explicar a um professor (ou aos técnicos do Ministério da Educação) qual é o valor do conhecimento — porque a sua actividade profissional pressupõe que sabe qual é — não é menos verdade que devemos explicá-lo ao grande público e aos estudantes. E isso não tem sido feito. Fala-se publicamente na fantasia da "sociedade do conhecimento", mas não se promove o conhecimento. O trabalho concreto, humilde e honesto, de produzir materiais para estudantes e professores, ou de divulgar junto do grande público a ciência ou a literatura ou a filosofia, são vistas como actividades menores. Contudo, os cientistas entusiasmados pela ciência que hoje temos foram mais influenciados pelos livros da Ciência Aberta, da Gradiva, do que pela escola portuguesa (que inicialmente declarava que os autores de tais livros não eram bem cientistas, talvez porque não usavam Rolex nem gravata). Explicar qual é o valor intrínseco da literatura, da gramática ou da matemática é ensinar essas disciplinas bem — sem ademanes que visam promover quem escreve e não ajudar quem lê. Mas a nossa cultura é avessa a estas coisas "escolares". Gostamos mais de "temáticas" e "problemáticas" do mundo contemporâneo — fantasias superficiais que se leram no jornal de ontem. A história do império romano, ou da segunda guerra mundial, ou da civilização egípcia ou chinesa, são conteúdos vistos como preciosismos tecnicistas sem interesse na nossa cultura.

Como se pode contrariar este estado de coisas, para devolver à escola o seu papel de direito? A resposta simples é que nada se pode fazer que seja mágico. Nada se pode fazer em termos de leis, discursos grandiloquentes, projectos nacionais de leitura, leis que obriguem os professores a ficar oito horas por dia nas escolas, certificações fantasiosas de manuais escolares, novos programas, novos desenhos curriculares, mais reformas do ensino, mais leis, mais decretos-lei, circulares, directrizes, regras, ordens. Nada disto resulta porque nada disto resolve o nosso problema fundamental: os professores de física (ou literatura ou história…) não dominam correctamente a física nem têm bons livros por onde estudar, e não sabem ensinar física correctamente porque nunca leram livros de física didacticamente bem feitos e cientificamente rigorosos. E ninguém vai poder despedir estes professores, evidentemente. Nem se pode chamar as universidades a apoiar mais o ensino secundário e básico, pensando que isso resolve o problema, porque os professores vieram todos, precisamente, do ensino superior — onde a falta de qualidade do ensino não destoa dos restantes graus de ensino — ou das Escolas Superiores de Educação (cujos professores, por sua vez, vieram das universidades). Não há solução mágica para os problemas do ensino. Não é a extinção do "eduquês" que irá resolver o problema, nem um novo estatuto da carreira docente, nem um Plano Nacional de Leitura. Parte do nosso problema é precisamente pensar que há uma solução mágica para os problemas do ensino — de preferência, uma solução que não implique estudar, escrever, publicar e ensinar.

Não há uma solução mágica. Mas há um conjunto de actividades que se podem desenvolver e que contribuem muito positivamente para melhorar o ensino. Tais actividades terão de ser encaradas como contínuas — e não como algo que se deixa de fazer depois de resolvido o problema. É que o problema que temos resulta precisamente de não se desenvolver tais actividades.

E que tipo de actividades são essas? Muito simplesmente, ensinar as matérias centrais da disciplinas respectivas aos professores, publicar livros para professores e estudantes, divulgar boas bibliografias. Estar disponível para ajudar os professores que têm dúvidas ou dificuldades e que, por não dominarem uma língua culta, não têm acesso às bibliografias relevantes da área. Claro que é possível melhorar os programas das disciplinas e melhorar o desenho curricular. Claro que ajuda muito ter exames nacionais externos. Mas se as outras actividades não forem consistentemente levadas a cabo, nada disto funciona. Infelizmente, essas actividades não são prestigiantes. São humildes e quotidianas. Talvez seja por isso que tanta gente fala das desgraças da educação, mas poucas publicam materiais de qualidade úteis e despretensiosos para estudantes e professores.

Desidério Murcho
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