Paisagem, de Amedeo Modigliani (1884-1920)
1 de Julho de 2002 ⋅ Ensino da filosofia

Nota sobre os exames de filosofia do 12.º ano

Álvaro Nunes

Quem, como eu, lecciona o 12.º ano de Filosofia desde há cerca de 5 ou 6 anos, isto é, desde a sua instituição nos moldes agora existentes, sabe que os exames nacionais da disciplina passaram por vários formatos antes de se chegar ao actual. Naturalmente, o primeiro formato era de longe o menos conseguido e por várias razões. A primeira prende-se com o primeiro grupo. Veja-se como exemplo, o que aparece na Informação N.º 216/95 do DES a este respeito (Esta mesma indicação, apenas com a alteração de duas para uma questão, vigorou enquanto a prova teve mais ou menos esta estrutura).

O grupo I é composto por duas questões, devendo o aluno responder apenas a uma dessas questões.

Constitui objectivo primordial deste grupo avaliar as competências desenvolvidas ao longo do ano.

Assim, a questão incide sobre um qualquer texto filosófico (de um autor cuja obra não consta da lista das 22 obras apresentadas no Programa) e visa a análise desse mesmo texto: identificação da temática/problemática do texto, argumentação desenvolvida e interpretação reprodutiva.

Ainda hoje tenho dificuldade em compreender como é que o Ministério da Educação pôde permitir que constasse de um exame nacional de Filosofia autores que obrigatoriamente não faziam parte do programa da disciplina. Examinar alunos sobre autores/temas não leccionados e de que, na esmagadora maioria dos casos, eles não tinham qualquer conhecimento, está para além da minha capacidade de compreensão.

Mas isto não é tudo. Igualmente grave foi o facto de com alguma frequência o exame não respeitar os objectivos estabelecidos pelo próprio Ministério, nas ditas Informações, para este grupo. Assim

1) em alguns casos as perguntas exigiam conhecimentos que o facto de se tratar de autores não constantes do programa sugeria não serem exigíveis. Veja-se, por exemplo, o exame da 1.ª chamada de 1998, em que a própria formulação da pergunta a propósito de um texto de Popper demonstra isso. É possível que alguns alunos tivessem adquirido no 11.º ano alguns conhecimentos sobre a perspectiva de Popper sobre o ponto em questão, mas é preciso não esquecer duas coisas:

1.1) a disciplina do 11.º ano (como a do 10.º) de Introdução à Filosofia é uma disciplina diferente da de Filosofia do 12.º ano e embora todos os alunos do 12.º ano de Filosofia tenham tido já (para poderem estar no 12.º ano) Introdução à Filosofia, isso não significa que seja necessário que tenham tido todos aproveitamento na disciplina. Por outras palavras, é possível, e na realidade isso já aconteceu com alunos meus, terminar o 12.º ano de Filosofia tendo ainda a disciplina de Introdução à Filosofia por fazer.

1.2) em nenhum lado, tanto quanto me lembro, é dito que a disciplina de Introdução à Filosofia funciona como procedente da de Filosofia.

Consequentemente, um exame de Filosofia não pode nunca pressupor a existência dos conhecimentos anteriormente adquiridos numa outra disciplina, ainda que os problemas e a designação sugiram uma proximidade forte entre elas.

2) Noutros casos, a formulação da questão, por hábito ou displicência, era tal que se perdia completamente de vista os objectivos da "identificação da temática/problemática do texto", da "argumentação desenvolvida e interpretação reprodutiva" e, consequentemente, de uma abordagem mais rigorosa da questão. Em vez de, por exemplo, uma questão pedindo para identificar a temática/problemática do texto, a posição do autor e a argumentação que desenvolve, os exames abundam em questões do tipo "Esclareça, com base no texto, as dificuldades que, segundo o autor, qualquer discurso sobre o corpo tem de enfrentar." ou "Explique, com base no texto, a resposta do autor a (Prova modelo e Exame 1.ª Fase/1.ª Chamada de 1997). Apesar de poder parecer de pouca importância, a diferença é, contudo, de grande importância. Trata-se da diferença entre a aceitação implícita de uma resposta à laia de discurso/comentário feito ao sabor da pena e da inspiração e a exigência de rigor no tratamento dos problemas específicos da Filosofia. Devemos ter em conta que o objectivo confesso do programa do 12.º ano é desenvolver competências filosóficas nos alunos. Por esse motivo, a formulação de perguntas de vagas, que conduzem inevitavelmente a respostas vagas, é lastimável.

Mas era nos grupos subsequentes que a ambiguidade e a vagueza roçava o absurdo. Isto é uma consequência do próprio programa que, com 22 obras possíveis, obrigava à elaboração de perguntas verdadeiramente fantásticas. Eis alguns exemplos retirados da prova modelo de 1995:

Grupo II

  1. Evidencie os diferentes vectores temáticos que polarizam a organização do discurso na obra da Época Moderna ou Contemporânea que estudou.
  2. Exponha a tese assumida pelo autor como resposta à problemática dominante na obra da Época Moderna ou Contemporânea que estudou.

Grupo III

Tendo presente os diferentes temas/problemas tratados na obra da Época Antiga ou Medieval que estudou, exponha um deles e assuma um posicionamento crítico perante o desenvolvimento que lhe foi dado pelo autor.

Felizmente, os autores das provas de exame conseguiram com o tempo alterar esta situação e eliminar muita da falta de rigor na formulação das perguntas. Devemos reconhecer o esforço feito, tendo consciência de que, com as limitações impostas pela estrutura do programa, não é possível fazer muito melhor. A eliminação do primeiro grupo, nos moldes em que estava formulado, só pode ser louvada. A transformação do segundo grupo, que passou a constar de um texto — necessariamente de obras do programa — e três questões (assumindo algo dos objectivos que eram anteriormente do primeiro), deu-lhe maior objectividade na formulação das questões e, sobretudo, uma maior adequação aos objectivos constantes das Informações do GAVE (contudo, é de lamentar que se tenha deixado cair os objectivos do anterior primeiro grupo, objectivos que se poderiam manter pelo menos para uma das questões). O anterior terceiro grupo e actual segundo, tornou-se mais objectivo, passando a haver um tema por obra, em vez da formulação exemplificada acima ou de uma intermédia em que se sugeriam 3 temas para escolher um. Parece-me, no entanto, possível ser ainda menos ambíguo. Para isso é necessário formular com rigor questões sobre cada umas das obras a ser examinadas. Não há dúvida de que o tema do Górgias — "Poder e saber" (prova modelo deste ano) — representa um passo em frente relativamente ao que se faz no passado; mas também não há dúvida de que é possível ir ainda mais longe e elaborar perguntas menos vagas, menos ambíguas e, portanto, mais precisas e claras.

O calcanhar de Aquiles das provas de exame do 12.º ano tal como existem agora é a terceira questão do primeiro grupo. É fácil ver porquê se atentarmos na sua formulação (exemplos retirados da do Exame de 2.ª fase de 1999 e da prova modelo deste ano:

Exponha o contributo do extracto para o desenvolvimento da obra.

ou

Justifique a importância do extracto na globalidade da obra.

Há vários motivos para esta formulação da questão ser insatisfatória. Um primeiro motivo é o extracto poder ser razoavelmente irrelevante no/para o contexto da obra. Ao contrário do que se possa pensar, alguns dos extractos são de facto irrelevantes. A consequência disto é que o aluno fica sem saber o que responder (veja-se por exemplo o extracto de Górgias na prova modelo de 1999). Este é certamente o motivo de menor importância, uma vez que pode ser rapidamente ultrapassado por intermédio de um maior cuidado na selecção dos textos.

O principal motivo e aquele que me origina maior desconforto está no facto de ser impossível, perante uma questão deste tipo, saber com o rigor necessário para elaborar uma resposta num exame quais os pontos a tratar na resposta. Por exemplo, é pelo menos possível pensar dois tipos de resposta. Uma minimalista, chamemos-lhe assim, e uma maximalista. A primeira limitar-se-ia a dar um tratamento mais alargado aos aspectos da obra focados pelo texto. A outra procuraria relacionar esses aspectos com outros presentes na obra, mostrando como são precedentes ou dependentes desses aspectos, como se articulam na teoria e argumentação do autor, dando origem a uma espécie de resumo.

As competências e tarefas a realizar indicadas pelas Informações do GAVE não nos ajudam a determinar o tipo de resposta que em cada exame é o pretendido. Veja-se o que é dito sobre isso na Informação N.º 16/99, isto é, as informações referentes aos exames agora a realizar.

Competências:

Comentário de texto: Compreensão da função do excerto no contexto geral da obra.

Por seu lado, na coluna das tarefas a realizar consta o seguinte:

Construção de um texto de síntese que

  • integre o excerto na estrutura argumentativa e sentido geral da obra;
  • problematize pressupostos e consequências;
  • avalie a importância do excerto.

O Ministério da Educação faz acompanhar cada prova modelo e exame por aquilo a que chama "Cotações, critérios e sugestões de classificação" que fornecem para cada questão sugestões de resposta. Ora, um exame dessas sugestões revela que, sem que se perceba porquê, nalguns casos se optou pela versão minimalista e noutros pela maximalista. Pode-se argumentar que as referidas sugestões são apenas isso mesmo, e que cada corrector tem liberdade para aceitar ou não a resposta do aluno, vá ela ou não ao encontro das sugestões. Mas como o programa consiste em 22 obras distribuídas por 4 épocas (Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea) das quais têm de ser leccionadas 3, uma de cada época, teoricamente isto significa que é possível num Agrupamento de Escolas haver tantos "programas de 3 obras" diferentes quantos os professores que nesse Agrupamento leccionam o 12.º ano; e na prática isto torna muito difícil encontrar dois professores que tenham leccionado a mesmas obras (isto é, que conheçam todas as obras cujas respostas vão corrigir). Assim, frequentemente os professores desconhecem a obra cujas respostas estão a corrigir e têm apenas estas sugestões para se guiarem na sua correcção.

O resultado último disto é que, por motivos que não lhe podem de todo em todo ser imputados, os alunos são frequentemente prejudicados (e a questão vale 70 pontos em 200). Para tal basta que tenham dados respostas minimalistas e as sugestões sejam maximalistas ou vice-versa. Por outro lado, tal prática — e a própria formulação da questão — serve uma vez mais para justificar as acusações de "conversa vaga" frequentemente feitas pelos alunos à filosofia. É certo que há alguma injustiça nisto, mais que não seja pelo facto de confundirem o ensino da filosofia tal como se faz em Portugal com a sua prática tal como se faz... Mas a verdade é que esse é o único modelo com base no qual os nossos alunos podem julgar. Talvez devêssemos antes concluir pela necessidade de repensarmos a sério os programas das disciplinas (Introdução à Filosofia e Filosofia) e talvez essa fosse a única conclusão que deveríamos retirar da forma como os alunos recebem o ensino da Filosofia. Na impossibilidade actual — e na expectativa — de que isso aconteça, seria importante que se fizesse mais um esforço para eliminar a ambiguidade dos exames nacionais de Filosofia.

Nota: Tive hoje conhecimento pela televisão de que um conjunto de cientistas estrangeiros estiveram em Portugal a avaliar o estado actual da nossa investigação científica. De um modo geral concluíram por uma melhoria em relação a 1996. Uma das áreas em que a essa avaliação foi feita foi a Filosofia. Apraz-me registar a sua inclusão no domínio da investigação séria, mas tenho de expressar a minha tristeza por ser um dos poucos domínios com apreciação negativa, não competente. Contudo, isto é perfeitamente compreensível: a investigação filosófica séria e competente é hoje uma realidade nos países onde também se faz investigação científica séria e competente. Se compararmos a diferença entre a investigação filosófica em Portugal e nesses países veremos que a diferença é ainda mais gritante que a existente na investigação científica. Por isso a apreciação só pode ser negativa. Mas também, e uma vez mais, talvez seja um sério aviso para a necessidade de repensarmos a filosofia em Portugal. Mais que não seja porque a primeira consequência vai ser o corte dos subsídios!

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