A Acolada, de Edmund Blair-Leighton (1853-1922)
Março de 2003 ⋅ Ensino da filosofia

Mitos do ensino da filosofia

Sérgio Lagoa

Pressupor que existem mitos na Filosofia, especialmente na didáctica da Filosofia, é aparentemente uma provocação. Na verdade, a intenção do autor destas linhas é tão somente lançar algumas pistas de reflexão que permitam uma abordagem crítica da didáctica da disciplina no ensino secundário, centrando essa reflexão crítica nos procedimentos e pressupostos pedagógicos que nós, professores de Filosofia, impomos a nós próprios, como se de verdades inquestionáveis ou míticas se tratassem. Não constituirá a nossa prática lectiva, por vezes, a antítese do que representam os ensinamentos que temos a transmitir? Não nos refugiaremos em mitos protectores que nos aliviam as angústias, mas ao mesmo tempo castradores de uma mudança efectiva de mentalidades? O objectivo do presente texto é mostrar como alguns dos pressupostos da nossa actividade podem não passar de figuras míticas que modelam o universo segundo os anseios do coração. O mito protege-nos, orienta-nos, transmite-nos uma sabedoria prática; no entanto, não deixa de ser uma resposta provisória às perguntas do Homem. A tarefa deste texto será lançar um olhar racional e crítico sobre esses mitos para que possam ser desconstruídos.

Mito 1: Linguagem, filosofia e literatura: três faces de um mesmo ensino

Eis duas pérolas de prosa constantes de um manual de filosofia de 10.º ano:

"Os filósofos que encontramos na história são da filosofia são homens que falaram; mesmo genial, o filósofo não existe enquanto filósofo; ele é, por definição, filósofo desconhecido. (...) Vemos pois que a comunicação da filosofia não representa uma espécie de segundo tempo relativamente à sua elaboração, não deve ser pensada a partir da categoria “exterior-interior”. Uma vez mais devemos constatar que fundo e forma não podem ser separados, nem mesmo por abstracção: a forma molda o fundo e o fundo remete para a forma." (Henri Gouthier, La Philosophie et ses Publics, citado em Razões em Jogo, de Rui Alexandre Grácio e José Manuel Girão — Texto Editora).

"Todo o filósofo foge quando ouve a frase: vamos discutir um pouco. As discussões são boas para as mesas redondas, mas é sobre uma outra mesa que a filosofia lança os seus dados cifrados. Das discussões, o mínimo que se pode dizer é que não fariam andar o trabalho, porque os interlocutores nunca falam da mesma coisa. Que alguém tenha tal opinião e pense isto em vez daquilo, o que é que isso pode interessar à filosofia, enquanto os problemas em jogo não forem ditos? E quando são ditos, já não se trata de discutir, mas de criar indiscutíveis conceitos para o problema que se assinalou. A comunicação vem sempre demasiado cedo ou demasiado tarde, e a conversa, sempre a mais, relativamente ao criar. (...) A filosofia tem horror às discussões. Ela tem sempre mais que fazer. O debate é-lhe insuportável, não porque ela esteja demasiado segura de si: pelo contrário, são as suas incertezas que a arrastam para outros caminhos mais solitários." (Gilles Deleuze, Qu'est-Ce que la Philosophie?, citado no mesmo manual.)

Felizmente, não pretendo aqui fazer uma análise exaustiva do que é dito nestes dois textos; infelizmente, são textos banais nos manuais de filosofia do ensino secundário. Convém apenas reter algumas ideias:

a. Os filósofos são homens que falaram (!);

b. O filósofo não existe enquanto filósofo (!!), mesmo sendo genial (!!!);

c. O filósofo tem medo de discussões...

d. ... porque está mergulhado na solidão...

e. ... para onde é arrastado pelas suas próprias incertezas;

f. Os dados da filosofia são cifrados (?!).

Como textos de definição de filosofia, estes dois nacos devem ser verdadeiros pesadelos para os estudantes. De facto, só existem duas hipóteses para os entender:

i. Admitir que se tratam de citações descontextualizadas e, portanto, sem significado;

ii. Admitir que o que os autores querem afirmar é mesmo o que está ali escrito — e, nesse caso, são discutíveis desde que sejam inteligíveis.

Comecemos pela primeira hipótese. Se se trata apenas de citações descontextualizadas, há que admitir que era preferível não os transcrever; se os autores queriam mesmo dizer aquilo, então algo vai mal na concepção dominante de filosofia. Em qualquer dos casos, são textos infelizes. Além de transmitirem ideias erradas sobre o que é a filosofia, têm a particularidade de serem herméticos: de que fala o autor do primeiro texto quando se refere à forma e ao fundo? De que fala o autor quando afirma que os dados da filosofia são cifrados? É com textos destes que se pretende dar uma definição de filosofia minimamente satisfatória a alunos que acabam de chegar ao 10.º ano?

A linguagem a utilizar em filosofia no ensino secundário deve ser clara e perceptível. Não se trata de "descer às vivências dos alunos", como tantas vezes se ouve dizer; trata-se simplesmente de não obscurecer aquilo que é claro. Normalmente, os textos presentes nos manuais são obscuros, verborreicos, herméticos; não é isso que se deve esperar da filosofia: fazer filosofia deve implicar clareza e rigor, sem devaneios pseudo-literários que transformam a disciplina numa espécie de "literatice" (que não literatura) de muito má qualidade. Muito menos o trabalho filosófico deverá consistir na interpretação do textos: a interpretação é apanágio da literatura, e não da filosofia.

Mas existe ainda uma razão pedagógica para evitar esses devaneios literários. Trata-se do problema da linguagem.

Consciente ou inconscientemente, o professor tende a exigir dos seus alunos um nível de linguagem ("código elaborado") ao qual uma boa parte dos alunos não tem acesso. Na prática, trata-se de criar um curriculum oculto  que será determinante na avaliação: Avalia-se a capacidade linguística e não a capacidade filosófica. A generalização da escolaridade não significa que todos disponham de condições iguais: mais que socializadora, a escola é (e será?) reprodutora, por assentar em determinados valores, perspectivas, culturas e linguagens que não são, necessariamente, os valores, perspectivas, culturas e linguagens de todos os alunos. Repare-se nos dados do Gabinete de Estudos e Planeamento referentes a 1991-92: segundo esses dados, o Ensino Superior apresenta uma predominância de alunos provenientes de classes sociais elevadas, enquanto que as taxas de insucesso escolar são maiores nas crianças provenientes de classes desfavorecidas. Isso significa que existe uma dificuldade do aluno em ultrapassar as desvantagens de raiz familiar, motivadas por um curriculum supostamente comum mas profundamente reprodutor e pré-selectivo.

Note-se: o insucesso escolar está conotado com a pobreza, a indigência, o desemprego e as comunidades marginalizadas; ninguém faz corresponder analfabetismo a crianças oriundas de meios sociais e económicos elevados — passará pela imaginação de alguém que um filho de um médico seja analfabeto? Ou que a filha de um deputado não saiba ler nem escrever? Ou ainda que os filhos de professores nunca consigam ir além do primeiro ciclo do ensino básico? Aqui devemos ter em consideração o seguinte: se não tomarmos o analfabeto como estruturalmente diferente do alfabetizado, se considerarmos que a diferença entre ambos é apenas de grau e não estrutural, então teremos de concluir que o sucesso escolar é correspondente ao grau de domínio sobre a linguagem de cada aluno. Mais alarmante será concluir, com suposta evidência, que a linguagem do aluno terá de corresponder à linguagem da classe social a que pertencem os professores: quanto maior a correspondência, melhores os resultados. Não significa isto que os professores terão de utilizar linguagens mais acessíveis: significa apenas que a linguagem faz parte de um curriculum que não é ensinado conscientemente mas que é inconscientemente exigido ao aluno, sem que o professor disso se aperceba. Ou seja: corremos o risco de, não sendo suficientemente claros, estarmos a transformar a avaliação em filosofia numa avaliação das capacidades linguísticas do aluno. Não se deve pedir a um aluno que saiba interpretar textos filosóficos: deve-se pedir, isso sim, que seja capaz de discutir as ideias filosóficas presentes num texto (e não fugir à discussão...). O texto é apenas o pretexto, é apenas um meio e não um fim em si mesmo.

Perante os nossos alunos, nem sempre temos a percepção do verdadeiro significado de algumas frases-feitas: a turma constitui mesmo um grupo heterogéneo: diferentes alunos, diferentes pessoas, diferentes níveis intelectuais, diferentes classes sociais, diferentes culturas. Como adaptar o código linguístico do professor a tanta diversidade? A resposta poderá ser simples sem ser simplista: convirá começar pelo mínimo denominador comum — começar por um nível linguístico que seja acessível a todos, compreensível por todos. E existem várias soluções: basta fazer parêntesis explicativos, repetições, actividades de enriquecimento do vocabulário, utilização pelo professor de uma linguagem coloquial, rica em imagens e analogias, resumíveis numa ideia muito simples: adequação da mensagem ao nível linguístico-intelectual do aluno. Será pedir demais? Não me parece. Se assim não for, alegremente construiremos um curriculum oculto, alegremente o exigiremos, deprimentemente ele se tornará selectivo.

Mito 2: Necrofagia ou masoquismo mórbido

Tomemos, ao acaso, dois manuais de Filosofia do 10.º ano, ano do primeiro contacto dos alunos com a disciplina; debrucemo-nos sobre os textos da Unidade II, no capítulo dos valores éticos; vejamos quem são os autores dos textos filosóficos desta temática nos dois manuais: Fernando Savater, Paul Ricoeur, Sigmund Freud, Friederich Nietzsche, J.P. Sartre, (Texto Editora); Aristóteles, Immanuel Kant, José Luís Aranguren, Emmanuel Mounier, Marco Aurélio, Henri Bergson, John Locke, René Descartes, Baruch Espinosa, Michel Foucault, Émile Durkheim, David Hume, Jean-Jacques Rousseau (Ed. Contraponto) . O que há de comum em quase todos eles? Estão quase todos mortos.

Quando um aluno pergunta se "existem filósofos vivos" deveríamos poder responder: "sim, basta percorrer o manual para o perceber". Um dos manuais da Porto Editora apresenta um quadro sinóptico de filósofos. No quadro do pensamento contemporâneo, desde o século XIX até hoje, não consta nenhum filósofo ainda vivo; são apresentadas correntes filosóficas do pensamento contemporâneo, das quais apenas 30% pertencem ao século XX. Não há qualquer referência a movimentos filosóficos, estéticos, culturais ou sociais desse século.

Será que a filosofia se alimenta do passado, ou terá falecido algures no Tempo e ninguém nos avisou? É ainda cedo para lhe fazer o funeral, espero.

Por vezes, paira no ar a ideia de que a filosofia se entrega a rituais esotéricos de chamamento do Além, procurando refúgio na memória dos espíritos passados. Como se precisasse de lembrar ao Mundo a Glória, o Prestígio e a Importância dos saudosos tempos de outrora. Como se não tivesse ainda cumprido o luto por aqueles que foram importantes mas já cá não estão. Como se se tivesse transformado num ritual necrófago, devendo aos mortos a sua sobrevivência. Não seremos nós, professores de Filosofia, os principais culpados e as principais vítimas deste ritual masoquista?

Não podemos descurar a importância da história da filosofia, mas também não podemos ignorar o presente. Não se trata de pretender ser imediatista: trata-se apenas de pretender que o ensino da filosofia assente na discussão dos problemas, das teses e dos argumentos típicos da filosofia e de reconhecer que determinados assuntos estão hoje ultrapassados pelas recentes descobertas científicas. Os filósofos já não andam de nariz no ar a olhar para as estrelas: esses eram outros tempos. Essa é uma imagem gasta e nociva: é a pior publicidade que podemos fazer da disciplina. Veja-se o caso da questão do conhecimento no 11.º ano. O que se espera é que sejam abordadas as várias perspectivas acerca do conhecimento. Vulgarmente encontramos planificações e manuais que abordam os problemas da gnosiologia tradicional: lá surgem os realistas, os idealistas, os racionalistas, os empiristas, os cépticos e os dogmáticos. Algumas destas correntes são velhas de dois mil anos; os autores comummente mencionados pertencem à idade moderna: Descartes, Locke, Hume, Kant. Têm tanto interesse como uma locomotiva a vapor: é história. Mas não é suposto que o curso constitua uma história da filosofia — é suposto que se pretenda ensinar a pensar com clareza e rigor; logo, as correntes históricas só são úteis enquanto instrumento para atingir um fim (as competências filosóficas) e não enquanto fins em si mesmas. Pelo contrário, menos frequentemente vemos surgirem nas planificações e nos manuais as correntes do século XX que centram a questão do conhecimento na linguagem. Também servem o mesmo fim — e não têm a desvantagem de parecerem gritos além-túmulo. Menos frequentemente ainda aparecem as questões filosóficas levantadas pelas neurociências, com o bem português António Damásio à cabeça. Múmias, apenas múmias: eis no que se arrisca a transformar a Filosofia se não perdermos este complexo sadomasoquista de auto-fustigação. Como quer o professor de Filosofia mostrar que a sua disciplina tem valor se ignorar que muito do "conhecimento" filosófico foi entretanto substituído pelo conhecimento científico? Por exemplo, a questão da consciência foi, e continua a ser, uma questão filosófica. Só que há duzentos anos não existia algo que existe hoje: interesse e pesquisa científica por essa questão. Logo, não faz sentido colocá-la no mesmo plano em que era colocada há duzentos anos: hoje existem dados empíricos importantes acerca do assunto que não podem ser ignorados e que levantam novos problemas igualmente filosóficos. Melhor: são os próprios neurobiólogos que colocam  questões filosóficas muito pertinentes a esse respeito. Fazem filosofia. Estaremos a fazer filosofia ao repetir conceitos ultrapassados? Não creio. Como quer a Filosofia reconquistar um lugar no mundo contemporâneo se deixa passar diante de si o momento actual?

A sacralização das respostas tradicionais da filosofia é correspondente a uma estagnação do saber. O professor Levi Malho afirma em Deserto da Filosofia que

"hoje, a Filosofia é um espaço de desilusão (...) encerrada entre quatro paredes, (...), já quase não tem tempo para pensar, em deixar de ser funcionária pública. (...). A Filosofia é uma barca vogando à deriva entre as Ciências, emparedada pelos últimos grandes sistemas e a indefinição nebulosa do futuro. Claro que tem a sua História, os seus nomes célebres, os seus marcos milenares e respeitáveis. Claro que tem ainda escolas e alunos, professores e funcionários. (...) Só isto não basta, e por este caminho não tardará muito que à Filosofia só reste a tranquilidade da aposentação por limite de idade... (...) A Filosofia deve olhar para a sua História como uma rede de percursos e não como um altar que a iniba de pensar só por respeito aos egrégios avós."

Não posso estar mais de acordo. Fazer filosofia, ensinar filosofia tem de ser qualquer coisa que não repetir o que os autores a, b ou c  disseram: aí já não estaremos a ensinar filosofia, mas sim a transmitir uma ideologia. Não poderia existir fim mais cínico para o ensino da filosofia em Portugal. Não nos transformemos no nosso próprio coveiro.

Mito 3: Egocentrismo epistemológico

É frequente ouvir colegas que leccionam a disciplina de Filosofia proferirem desabafos como "a Filosofia é a única disciplina com certo tipo de preocupações", "a Filosofia parece ter que remar contra a corrente", " a Filosofia é a única disciplina que desenvolve o espírito crítico". Será que há alguma razoabilidade em tudo isto, ou este egocentrismo profissional é apenas mais um mito dos professores?

O programa de Introdução à Filosofia caracteriza a disciplina como um

"lugar de encontro de saberes e experiências, como espaço privilegiado de possibilidades para a emergência da reflexão crítica, do alargamento dos quadros conceptuais, do exercício da liberdade e abertura de horizontes".

O actual programa revela, talvez precipitadamente, um certo sociocentrismo na escolha de conteúdos, ao referir que

"o desenvolvimento das ciências da informática parece recomendar que ao nível do ensino secundário se faça uma sistematização e um tratamento conceptual das noções essenciais da Lógica, de modo a que se fundamentem teoricamente performatividades do domínio da prática."

Em articulação com a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), "este programa assume como suas as finalidades da LBSE", nomeadamente:

  • Assegurar o desenvolvimento do raciocínio, da reflexão e da curiosidade científica;
  • Facultar conhecimentos necessários à compreensão das manifestações estéticas e culturais;
  • Formar, a partir da realidade concreta da vida nacional e no apreço pelos valores permanentes da sociedade e da cultura portuguesas, jovens interessados na resolução dos problemas do País;
  • Sensibilizar os jovens para os problemas da comunidade internacional;
  • Criar hábitos de trabalho individual e em grupo;
  • Favorecer o desenvolvimento da atitude de abertura de espírito;
  • Favorecer o desenvolvimento da atitude de adaptação à mudança.

Primeira reflexão: estas são finalidades da Lei de Bases do Sistema Educativo; não são finalidades exclusivas do programa de Filosofia. Há que não ter ilusões: não é graças à Filosofia que a mentalidade se transformou radicalmente nos últimos anos — não só não se transformou, como não se deve exigir exclusivamente à Filosofia essa tarefa. Julgar que só a nossa  disciplina o pode fazer é mera ilusão. E é megalómano: como pode uma disciplina, só por si, reclamar  a exclusividade da formação dos jovens? Não pode. Não deve. Sob pena de cair no descrédito total.

Como objectivos próprios, o programa refere os seguintes:

  • Fornecer instrumentos intelectuais de análise e reflexão;
  • Facilitar a passagem do estádio das operações concretas ao das operações formais;
  • Ultrapassar, decididamente, o nível de abordagem do lugar-comum;
  • Desenvolver a competência argumentativa/comunicativa, tanto oral como escrita;
  • Propiciar a convergência da formação e da informação, num horizonte de aperfeiçoamento pessoal e cultural;
  • Harmonizar o desenvolvimento lógico dos conteúdos filosóficos com o desenvolvimento psico-pedagógico;
  • Possibilitar a aprendizagem dos conteúdos de uma forma estruturada e integrada;
  • Fundamentar a estruturação de uma reflexão pessoal, crítica e valorativa;
  • Promover uma efectiva mudança de atitudes, mediante um distanciamento crítico que permita a análise fundamentada do vivido.

Logo a seguir, salienta o texto do Programa: " [trata-se, em suma, de contribuir,] para delinear o perfil terminal do aluno do ensino secundário, quer no plano das competências e dos conhecimentos, quer no das actividades e valores."

Segunda reflexão: o critério de elaboração do presente programa é sociológico e não lógico ou epistemológico. Logo, estaremos a assumir uma posição autista, ao julgar que o ensino da filosofia pode ser "puro" ou "purista", centrado exclusivamente sobre competências e conhecimentos filosóficos. A filosofia também é uma disciplina e, assim sendo, está ao serviço da educação. Não podemos ser egoístas: a disciplina é um instrumento de educação ou formação, pelo que não se pode encerrar em si própria.

Terceira reflexão: a Filosofa está no ensino secundário para servir a LBSE; não está no ensino secundário numa situação solipsista; não está no secundário para salvar a dignidade do sistema. Está no secundário porque se justifica através da sua capacidade específica de atingir objectivos nobres e louváveis. Portanto, não tenhamos a tentação de exigir demasiado à Filosofia.

Mito 4: A Filosofia é uma forma de conhecimento

Este mito consiste em julgarmos que a Filosofia pode assumir-se hoje como conhecimento.  Abundamos autores que afirmam hoje que a filosofia já não é uma forma de conhecimento, pois esse papel foi assumido pelas ciências empíricas. Se assim é, por que razão insistimos em transmitir "conteúdos filosóficos" mascarados de "Verdades"?

O que distingue a filosofia das outras formas de conhecimento é o seu carácter não empírico — especificando, o seu nível de abstracção conceptual. A filosofia é uma forma de pensamento: crítico, rigoroso, responsável, interventivo até. Hoje, o saber é essencialmente científico; também o poder técnico e tecnológico pertence ao conhecimento científico. A filosofia poderá assumir-se, isso sim, como uma reflexão sobre os nossos saberes e os nossos poderes: se soubermos pensar com mais rigor, seremos seguramente cidadãos mais esclarecidos, mais actuantes, mais interventivos. E estes são tempos em que somos chamados a redefinir muito claramente o que queremos para as nossas sociedades, sob pena de alguém o fazer por nós.

Daqui se conclui que a Filosofia precisa, antes de mais, de se definir a si própria enquanto disciplina curricular, sem dogmas nem mitos, sem receios nem temores: a filosofia evoluiu, nós temos que a acompanhar.

Mito 5: O sagrado manual

Há muito se debate a polémica da adopção ou não adopção de um manual de Filosofia. Provavelmente a questão está mal colocada: interessa mais seguir o programa ou o manual?

O manual não passa de um dossier de documentos ao serviço do programa. O texto do programa refere explicitamente que este é um programa dirigido à criatividade dos professores; logo, cada manual mais não é senão a criatividade e liberdade dos autores posta em acção. Sendo assim, por que teremos nós a tentação de impor a nós próprios um gigantesco constrangimento chamado manual? É certo que o manual representa um investimento (caro) do aluno; que implica uma concertação estratégica do grupo de professores de cada escola; que propicia uma certa auto-regulação em termos de qualidade do ensino; que constitui o garante de uma certa uniformidade necessária aquando da realização do grande constrangimento — a Prova Global. Não é o manual que está em causa: é o que se pretende com a utilização dos recursos didácticos — manual incluído. O que se assiste é à regurgitação das expressões do manual, patentes tanto na formulação das questões como na padronização de respostas a esperar dos alunos. Isto é: por vezes, aparecem como critérios de correcção as características x do senso comum — mas se o aluno souber as características y a resposta está errada! Basta analisar os critérios de correcção e respectivas provas já corrigidas para constatar que isso é o que se passa, sobretudo  nos exames de equivalência à frequência!

Por que razão acontece isso? Porque o manual é tratado nas escolas como as vacas o são na Índia — são sagrados, e o que está no manual tem de estar certo. Nem que o manual seja um atentado à inteligência. Por exemplo, um dado manual afirma que a finitude é uma condicionante cultural da acção humana. (Nota: não faltarão habilidosos a defender que a consciência da finitude condiciona o ser humano culturalmente  — em termos de valores, na definição de um projecto de vida, etc. . Têm razão: até têm mais razão do que julgam, precisamente porque a consciência da finitude é uma coisa e a finitude é outra. Não se pode dissociar? Pode, pois! Não se pode é usar ambas as expressões indistintamente e fazer de conta que possuem o mesmo significado: isso é um mero jogo retórico, do agrado de muitos e desgraça de muitos outros — os alunos, que são obrigados a perceber os subentendidos que estão presentes nas questões.) Numa escola que adoptou esse manual, alguns professores defendiam que, se o manual o diz, então os alunos deveriam repeti-lo, "porque tinham ensinado assim". Claro: se o manual disser que a Terra é plana, então obrigamos os alunos a repeti-lo, mesmo sabendo que está errado. É isso que se pretende? É isso a filosofia — um artifício linguístico? Não. Isto não é filosofia: é recitação acrítica e acéfala do que está escrito no Livro Sagrado — o manual. E essa acefalia é a principal causa directa da morte do ensino da filosofia em Portugal, e dela somos todos culpados — ou porque somos os seus algozes, ou porque somos coniventes.

Mito 6: Sócrates

O método dialógico ou socrático é frequentemente apontado como o método didáctico por excelência da Filosofia, glorificando assim as figuras de Sócrates e Platão. É um método que trata de retirar do aluno, por meio de hábeis perguntas, aquilo que ele pode descobrir por si próprio, uma vez que já possui, de algum modo, certos conhecimentos. Sócrates (ou pelo menos a lenda) torna-se assim um exemplo mítico a seguir por todos os professores de Filosofia.

Na verdade, o método socrático pode ser considerado uma falsa concepção de interesse, ao lado dos  métodos atraentes e dos métodos coercitivos. É que falta saber se as perguntas efectuadas no âmbito do método socrático são antes de mais oratórias ou se se trata verdadeiramente de pequenos desafios lançados à sagacidade dos alunos. Resta também saber se o aluno tem na verdade o direito de responder. Parece-me que, na esmagadora maioria dos casos, os professores que praticam consciente ou inconscientemente o método socrático pretendem apenas satisfazer  as seguintes funções:

  • Captar a atenção;
  • Retê-la quando esta parece escapar;
  • Fazer voltar o silêncio e restabelecer a disciplina;
  • Introduzir uma noção ou relembrá-la;
  • Fazer com que a criança reflicta sobre ela ou mesmo que a fixe;
  • Pretexto para obter a "bela frase completa".

Quando o professor faz uma pergunta, o que se espera é que o aluno dirija toda a sua atenção e inteligência para a produção da resposta. Na verdade, o seu esforço desvia-se desta tarefa e ele procura adivinhar a resposta certa: a que existe na cabeça do professor e que este gostará de ouvir. Simples, prático e eficaz: é uma resposta que deixa toda a gente feliz —  o professor é um bom professor porque obtém a resposta certa (a sua!) e encontra-se confirmado aos seus próprios olhos; o aluno poupa-se a ter de elaborar a sua própria resposta entrando no jogo do professor.

Não está em causa o método socrático; está em causa uma utilização abusiva ou deficiente do método socrático. Ainda assim, poderíamos pensar: "muitos professores utilizam o método socrático com melhor conhecimento, com menos ingenuidade". Não me parece. Julgo que, se realizarmos um estudo empírico, facilmente chegaremos a esta conclusão.

Mas há mais: é normal que, no seio de um pretenso ensino activo, seja o professor a fazer as perguntas?

Em Filosofia, pode ser. Apenas é necessário que sejam levantadas questões filosóficas. E discutidas as perspectivas e os argumentos de cada autor. E que o aluno possa construir as suas próprias opiniões, não com base nas autoridades jornalísticas — os opinion makers — mas fundamentados no rigor do pensamento filosófico.

O contributo do método socrático enquanto estratégia didáctica  é o de acentuar a importância da pergunta. Mas esta pergunta é o aluno que deve fazê-la a si próprio. Quanto ao professor, a sua tarefa não é a de interrogar, mas a de pôr situações que farão com que o aluno se interrogue. Criar condições para que seja o aluno a contra-argumentar, objectar, levantar problemas. Claro que isto não é fácil: implica muita preparação científica e pedagógica por parte do Professor: científica, pois deverá possuir muitos conhecimentos sobre a matéria em questão, sobretudo para não permitir que sejam assimiladas ideias falsas ou incorrectas; pedagógica, porque implica a assunção de uma realidade que, não sendo nova, continua a não ser evidente — o professor deve entender-se a si próprio como  um educador ou formador de cidadãos e não como um Guardião do Conhecimento e da Cultura, apto profissionalmente a Transmitir Conteúdos e evitar a propagação da Ignorância. O modelo socrático é um desafio à capacidade do professor, mas poderá não ser a panaceia para todos os males. A didáctica da Filosofia bem pode exorcizar mais um dos seus mitos.

Mito 7: Sedução e motivação

"Sedutor" e "motivador": eis duas das características frequentemente exigidas ao professor. Com a deterioração do lugar da Filosofia no secundário, surge muitas vezes a tentação para fazer "coisas engraçadas" para "motivar os alunos". O princípio é simples, talvez pateticamente simplificado: o professor arranja uma estratégia de motivação e os alunos aderem; o professor seduz os alunos e estes deixam-se seduzir.

A verdade é que é muito pouco provável que um grupo de vinte e cinco alunos, temporariamente reunidos numa heterogeneidade chamada turma, constituindo vinte e cinco subjectividades diferentes, cada um deles constituindo um exemplar único e irrepetível de ser humano, possa ser massivamente motivado por uma única estratégia de motivação. Se tantas vezes se diz que "não existem receitas", se tantas vezes admitimos a heterogeneidade dos nossos alunos, por que não admitir a heterogeneidade de motivações? O ensino de massas implica o reconhecimento de um ensino predominantemente direccionado para um conceito meramente estatístico de motivação: a motivação para a maioria, democraticamente aceite.

A verdade é que o uso de "estratégias atraentes" ou "motivadoras" se transforma muitas vezes numa espécie de tecnicidade imbecil que suscita a admiração de alguns professores com falta de imaginação.

Vamos por partes. Parece-me cada vez mais consensual reconhecer alguns méritos à introdução de técnicas e tecnologias na escola: como pode a escola competir com o carácter fantástico das novas tecnologias se se revelar incapaz de as introduzir, de as incorporar, de as absorver para as colocar ao seu serviço? Obviamente, não pode, se não o fizer.

Mas há algo mais a ter em conta. Quais são os interesses, quais são as motivações dos alunos? O interesse é o que importa para o indivíduo num dado momento, em função das suas necessidades. Descontextualizados, empregues por si sós, estes métodos "motivadores" ou "atraentes" provocarão, na melhor das hipóteses, um "ensino engraçado", isto é, um ensino insignificante. Eis um exemplo: o visionamento de vídeos sem qualquer guião, grelha ou metodologia de apoio. Qual é o interesse pedagógico disto? Pomos os meninos a ver um documentário ou um filme —  e depois? Não se discute? Não se condensa a informação? Não se estrutura o trabalho? Não se avalia a utilidade do visionamento do vídeo? O que  resta? Quais os benefícios educativos? Qual a avaliação que o professor faz da sua própria actividade de aula? Se a resposta a estas questões é negativa, então torna-se óbvio que as estratégias motivacionais, se não forem muito bem pensadas, podem levar apenas a um ensino "engraçado", imbecil, estupidificado.

Outra análise deste problema é possível: se considerarmos as condições estruturais de trabalho, seremos forçados a admitir que o primeiro agente a precisar de ser seduzido é o professor. É inútil exigir a um professor que seja sedutor ou motivador para com os seus alunos se se tratar de um professor com horário e vencimento incompletos, se for contratado e colocado numa escola para trinta dias, se tiver de dar aulas em pré-fabricados provisórios desde 1970, se dentro de algumas salas se verificarem temperaturas próximas dos zero graus durante o Inverno, se tiver um horário diabólico por força das circunstâncias, etc. Já me aconteceu. E também já tive alunos insuficientemente preparados para frequentar um décimo ano. Dizer que "agora são teus alunos, tens de os preparar" é fácil: quando se tem 120 alunos não é exequível ensinar muitos deles a ler e escrever. Também já me aconteceu. Por outro lado, a nossa concepção tradicional de um estado-providência impede-nos de reconhecer a obrigação que temos de fazer algo para ultrapassar as dificuldades. Compete aos professores a tarefa de identificar os problemas do ensino e de apresentar as soluções para os problemas. Não o fazer será transformar a avestruz em mais um mito.

Conclusão

A consciencialização dos valores que presidem ao exercício da nossa profissão poderá permitir-nos compreender as razões das escolhas que fazemos: se calhar, nada acontece por acaso; se calhar, damos por adquiridos esses valores, sem os questionarmos criticamente. Por que não começar por desconstruir esses mitos?

Os mitos acima apresentados não são os únicos. Constituem apenas uma amostra das várias "verdades-feitas" que atormentam o quotidiano escolar. Outras análises serão possíveis, todas as ideias aqui apresentadas serão refutáveis e, eventualmente, polémicas, mas o certo é que na reflexão sobre a prática educativa está a chave para desencadear novos esquemas de acção. Se não temos respostas convincentes para dar aos nossos alunos (mesmo que essas respostas impliquem novas perguntas), então será melhor fazer aquilo que nos recomendava Wittgenstein, no Tractatus: "do que não se pode falar, é melhor calar-se."

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