Ensino da filosofia

Provas globais

Atribulações de um "iogui" melancólico
Paulo Ruas

A relevância das provas globais para a avaliação dos estudantes que frequentam o ensino secundário nunca deixou de ser discutida, com maior ou menor intensidade, desde a sua introdução. A actual reforma curricular prevê, no caso de disciplinas bianuais como a Filosofia, a eliminação da prova que hoje se realiza no primeiro ano do biénio, mantendo-a apenas no seu final. Alguns professores têm, além disso, defendido ao longo dos últimos anos que a eliminação das provas globais são um imperativo pedagógico e concluem que a sua permanência constitui, em regra, um motivo de indignação e pessimismo. Este estado de coisas, putativamente generalizado, incluiria não apenas estudantes e encarregados de educação, como os professores que anualmente elaboram as provas nas diversas escolas secundárias do país.

As teses principais defendidas pelos proponentes desta ideia podem ser enunciadas do seguinte modo.

  1. As provas globais são instrumentos de avaliação inadequados (não avaliam o que deveriam avaliar);
  2. São uma ficção cujo único resultado é o de adulterar a avaliação das aprendizagem, e a sua perpetuação um logro cujas vítimas incluem todos os interessados;
  3. São inconsistentes com a experiência das escolas e promovem a desmotivação entre os professores;
  4. O calendário das provas implicaria um prejuízo para o equilíbrio psicológico dos estudantes.

Acontece, no entanto, que muitas das razões apresentadas pelos proponentes da eliminação das globais são falsas. Exibem, além disso, a curiosa particularidade de serem mutuamente inconsistentes, facto que transforma os argumentos apresentados num longo e penoso exercício capaz de justificar tudo o que quisermos (por exemplo, que as provas globais são excelentes instrumentos de avaliação). No que se segue, argumento contra os proponentes da eliminação das provas globais e analiso alguns dos argumentos utilizados em seu benefício.

1. As provas globais não avaliam o que deveriam avaliar

Na sua estrutura mais simples o argumento é o seguinte. A avaliação não se limita a capacidades de memorização, deve testar competências — a criatividade, por exemplo. As provas globais seriam, no entanto, instrumentos de avaliação apenas destinados a testar informação cumulativamente. A segunda premissa é descritiva: visa mostrar como as coisas se passam na realidade. Afirma que as provas globais são instrumentos de avaliação que apenas exigem o registo de informação adquirida de um modo superficial. Em seguida, os seus proponentes concluem que o modelo cumulativo é errado; deveria ser substituído em benefício de uma avaliação funcional, destinada a testar competências. Em síntese, tem-se o seguinte: as provas globais são redundantes (avaliam — desnecessariamente — o que foi avaliado antes); avaliam o que é irrelevante avaliar (a capacidade de memorização dos estudantes). Finalmente, que a melhor decisão seria excluir as provas globais da avaliação do secundário.

A análise do argumento mostra, no entanto, que as premissas apenas implicam que o modelo cumulativo, quando existe, necessita ser revisto. Sugere-se, no entanto, que a observação cuidada dos factos permitira trazer à superfície uma característica intrínseca das provas — da qual a sua conclusão depende fortemente. A ideia é que as provas globais são naturalmente incapazes de avaliar objectivos funcionais. Estariam, assim, privadas de valor pedagógico.

Esta premissa adicional é trivialmente falsa. Não existe uma relação necessária entre formatos de avaliação e objectivos funcionais. Quando as provas que construímos dão preferência a perguntas cujas respostas apenas avaliam capacidades de memorização, isto significa que esses objectivos são opacos. Não significa que as globais sejam naturalmente incapazes de fazer melhor. Bastaria, para isso, seguir as indicações dos programas. As globais avaliam o que quisermos avaliar, sem que este propósito convide a alterar critérios utilizados ao longo do ano. Em ambos os casos os professores são os mesmos e não seria razoável que as provas globais se afastassem de outros materiais empregues (testes, por exemplo). Restam duas alternativas: (a) as limitações de algumas provas apenas reiteram deficiências dos suportes utilizados nas avaliações internas; (b) as provas globais não têm a deficiência estrutural que os proponentes da sua eliminação lhes atribuem. Pela minha parte, prefiro pensar que se trata apenas de um mau argumento e que a primeira opção merece ser excluída.

Um segundo argumento é o seguinte. As provas globais tipificam rotinas de avaliação incompatíveis com a criatividade e imaginação dos alunos; esta inadequação resulta de se exigir que as respostas pretendidas encaixem nas perguntas como "água num copo". Esta ideia é curiosa, como se verá.

Também neste caso a primeira premissa é falsa. Qualquer estudante admite que ser bem sucedido nas avaliações — em matemática, química, biologia, filosofia, etc. — envolve competências que se manifestam no domínio dos conceitos relevantes e na habilidade para fazer inferências. Acredito que um ensino dirigido para a criatividade dos estudantes tem em vista desenvolver estas capacidades de forma disciplinada e despertar a curiosidade para as dificuldades e problemas propostos. Não é possível obter soluções cognitivamente relevantes sem disciplina intelectual nem ser intelectualmente imaginativo adoptando como único modelo as práticas do surrealismo primitivo. Tudo o que neste caso conseguiríamos seria perpetuar os estereótipos do senso-comum com os quais muitas vezes se confunde o ensino das humanidades. Ninguém defende que memorizar informação é, por si, suficiente para obter uma solução correcta para os problemas. E seria surpreendente se o fosse. Na realidade, é também necessário compreendê-la correctamente, de que forma se encontra estruturada, que relações lógicas mantêm entre si os diferentes itens envolvidos e que vias seguir para alcançar o efeito desejado. Tudo isto exige a capacidade para pensar de forma consequente. Não pode ser adquirido com base em associações de ideias deficientemente suportadas por informação aleatória. Quando temos em mente a diferença entre condições necessárias e condições conjuntamente suficientes, o que acabo de descrever aproxima-se da trivialidade.

A segunda premissa é ela própria um argumento por analogia. Apesar da vagueza do argumento, oferece-nos uma imagem razoavelmente precisa da concepção que domina o ensino das humanidades (incluo nesta designação infeliz a filosofia e também as ciências sociais). Ao que parece, não é indispensável que uma pergunta se destine a provocar uma resposta precisa. Ao contrário do que crêem os proponentes da eliminação, uma pergunta cujas possibilidades de resposta sejam múltiplas é apenas uma pergunta vaga, imprecisa e mal construída. O que sucede é antes o seguinte. Em vez de se formularem perguntas de âmbito delimitado (uma situação típica em filosofia, por exemplo), exigem-se comentários de pequenos textos avulsos, que o aluno deverá utilizar para exibir as suas capacidades criativas por meio de paráfrases. E esta não é uma situação demasiado rara. Um exemplo clássico pode ser encontrado em enunciados de exames nacionais, onde este género de exigências ainda pontifica.

É inútil comentar a incapacidade dos proponentes de eliminação para conceberem provas globais com perguntas rigorosamente formuladas que não avaliem capacidades de memorização apenas. Mas dificilmente se poderá afirmar que desta incapacidade se segue que as provas globais mereçam ser excluídas da avaliação do ensino secundário. Quanto muito, seria necessário rever o modelo utilizado e repensar o tipo de avaliação praticado nas escolas. Creio, no entanto, que esta revisão (e não apenas em filosofia) é necessária e urgente. Um contributo óbvio seria dado pelos programas. Se os professores dispuserem de programas cientificamente inatacáveis, de indicações claras quanto aos objectivos e ao modo de proceder, pode esperar-se em filosofia e noutras áreas uma melhoria substancial na avaliação praticada.

2. As provas globais adulteram a avaliação final dos alunos

O argumento em que esta tese se apoia é, no mínimo, surpreendente. Um cidadão empenhado na educação dos seus filhos encontra nele excelentes razões para alarme a propósito dos métodos supostamente utilizados pelos professores que corrigem provas globais. Se os proponentes da eliminação tivessem razão, o que defendem não seria talvez suficiente; seria necessário interrogarmo-nos sobre os princípios elementares da prática docente e concluir que ou não são aplicados ou são desconhecidos no país. Além disso, um leitor sugestionável talvez acreditasse que os professores portugueses, dado o grau de imbecilidade sugerido, são simplesmente inimputáveis. Nesse caso, restar-lhe-ia mudar de país. Ainda que não possa demonstrar-lhe que está enganado se insistir em fazê-lo, creio não ser difícil mostrar que os proponentes da eliminação não têm, em regra, razão no que afirmam.

O argumento é o seguinte. Os resultados das provas globais revelam que os alunos com menores resultados obtidos na avaliação interna obtêm resultados inesperadamente favoráveis; revelariam também que os alunos que se encontram na situação inversa, cujos níveis de aprendizagem ao longo do ano lectivo são reconhecidos e prezados, vêm os seus esforços comprometidos pelos resultados que obtêm nas globais. Sobre esta situação inverosímil, os proponentes da eliminação não avançam uma única hipótese exploratória global. Mas talvez a explicação consista apenas na rotina que se instalou. Os estudantes preparar-se-iam apressadamente para as provas globais dado o pouco tempo disponível e os calendários apertados. Admitamos esta explicação. Aceitemos que o estudo apressado privilegia os alunos menos criativos e é simplesmente desastroso para os restantes. Uma boa teoria nem sempre é intuitiva e vale a pena testá-la pelo seu valor facial. Contudo, não acredito que esta situação se verifique. Uma explicação talvez mais verosímil consistiria em antecipar o ponto 4. Mas, é claro, este expediente tornaria os alunos de baixo rendimento num case study particularmente atraente em virtude da sua especial imunidade à calendarização e ao stress. Um leitor de boa vontade talvez sugira que esta imunidade se deve ao facto de estes alunos não se preocuparem excessivamente com os resultados escolares; limitar-se-iam, digamos assim, a viver devagar, sem ansiedades desnecessárias nem preocupações quanto ao futuro. Isto explicaria a sua imunidade ao stress. Talvez. Mas não explica por que motivo se preocupariam em encaixar perguntas e respostas como "água num copo".

Não afirmo que as classificações obtidas nas provas globais coincidam exactamente com as classificações atribuídas ao longo do ano; afirmo apenas que este é um resultado esperado e que, em média, as discrepâncias observadas não têm a amplitude sugerida. Na realidade, os alunos com capacidades de aprendizagem superiores à média raramente têm resultados desastrosos. Não apenas alcançam os melhores resultados como conseguem fazê-lo em todas as disciplinas. É isto, aliás, que esperamos de nós próprios em resultado de um esforço continuado. Os proponentes da eliminação afirmam que o desastre pode suceder. Muito bem. É logicamente possível que tal aconteça. Como é logicamente possível que amanhã o sol não se erga no horizonte. Isto revela que o problema, assim colocado, é apenas um pseudo-problema. Pretendemos saber se é provável ou razoável que aconteça o que os proponentes da eliminação afirmam que pode acontecer. Interessa-nos ainda determinar se essa eventualidade mantém com as provas globais uma relação directa impossível de corrigir ou anular. Não queremos basear a eliminação das provas numa mera possibilidade, como não abdicamos de utilizar um automóvel pelo facto de a possibilidade de um acidente não estar excluída. São, aliás, vários os mecanismos legais destinados a prevenir tais acidentes.

Mas deveremos aceitar este risco quando são os melhores cérebros adolescentes do país que se encontram em causa? Os proponentes da eliminação pretendem que alguns professores consideram isto inaceitável. Dado que não podem eliminar as provas globais, procuram, ainda assim, minorar-lhes os efeitos. Como? A resposta é espantosa: adulteram as classificações a atribuir sempre que detectam pela caligrafia (ou outros indícios) os seus alunos. É claro que, em circunstâncias especiais, um aluno pode ser identificado pela caligrafia. Pode ser identificado de várias outras maneiras. Mas, se alguém se dispusesse a fazê-lo numa situação tão imprecisa, como não creditar a ideia que o faça nas avaliações internas?

Quero chamar a atenção para o facto de corrigir, em média, uma centena de provas globais da disciplina que lecciono. Isto sucede anualmente. Entre elas, as provas de muitos dos meus alunos. Mas o grau de probabilidade de se cometer um erro na situação descrita é de tal forma elevado que qualquer pessoa medianamente insensata recuaria (ainda que apenas por esta razão) perante o desejo de o fazer. Suponho, no entanto, que as pessoas que os proponentes da eliminação têm em mente não se deixam limitar por escrúpulos deste género Eles próprios consideram este método imbecil de corrigir provas um esboço das estratégias de compensação utilizadas pelos professores. Observo, com melancolia, a perplexidade que o método nos sugere. Mas é implausível que alguém responsável admita eliminar um método de avaliação baseado na putativa inimputabilidade dos professores a quem compete aplicá-lo.

3. As provas globais são inconsistentes com a experiência das escolas e promovem a desmotivação entre os professores

Ao contrário da anterior, esta afirmação tem o mérito de permitir alguma discussão. Trata-se, suponho, de defender que as práticas pedagógicas usuais, tal como ocorrem nas salas de aula, incluindo a avaliação, são incompatíveis com a existência de provas globais. Gostaria de fazer justiça aos proponentes de eliminação dizendo que a ideia-base consiste talvez no seguinte. Os professores sentem-se desmotivados porque as provas globais condicionam negativamente as classificações dos estudantes. São ainda obrigados a atribuir classificações que, em virtude da avaliação efectuada durante o ano, sabem que os alunos realmente não merecem. Outros — quem sabe — porque é difícil esconder ou evitar a indignação.

Vejamos o que acontece de facto. Quando existe uma discrepância acentuada entre os resultados das provas globais e as classificação atribuídas ao longo do ano, a suspeita recai, em geral, sobre a competência do professor — de preferência, se essa discrepância é sistemática. A responsabilidade por situações deste género vincula não apenas o professor como o departamento curricular a que pertence, em particular, aqueles que, entre os seus membros, exercem actividades de coordenação. Um mérito reconhecido das provas globais é precisamente o de terem contribuído, em parte pelo menos, para uma maior colaboração entre os diferentes professores de um mesmo departamento, tal como para uma desejável globalização das práticas lectivas aceites como mais frutuosas. Não se trata de pretender que as consequências colaterais da sua introdução tenham sido, nos aspectos que acabei de referir, amplamente satisfatórias. Afirmo, contudo, que a eliminação das provas globais conduziria a um retrocesso nos mecanismos de regulação das aprendizagens dos alunos e da actividade docente.

Poderia ainda acrescentar que uma parte significativa dos professores que conheço (não são muitos, apesar de tudo), mantêm uma consciência clara da importância que estes factos representam. E, tal como eles, confesso que ficaria agradavelmente surpreendido se o trabalho de construir e avaliar provas globais fosse eliminado. Mas que sentido atribuir a isto? Julgo que nenhum em especial. A sobrecarga associada ao final de cada ano lectivo é suficientemente desgastante para o desejarmos. Trata-se apenas de trabalho árduo, nada mais. E não pretendo que os problemas relacionados com avaliação sejam elementares ou fáceis de resolver. Isto mostra, no entanto, como é inútil defender posições erradas com maus argumentos.

4. As provas globais constituem um prejuízo considerável para o equilíbrio psicológico dos estudantes

Apesar de ter dedicado um esforço considerável à detecção das razões em que os proponentes da eliminação se apoiam quando sugerem que o calendário das globais tem efeitos desagradáveis no equilíbrio psicológico dos alunos, confesso não ter encontrado uma só. Receio que essas razões não existam, como não existe um mínimo de informação empírica fidedigna que possamos examinar. Existe, apesar de tudo, um conjunto de mal entendidos em que os proponentes da eliminação incorrem. E talvez nos recordemos dos acontecimentos de Guimarães. Não é muito, se pensarmos bem. Alguma racionalidade e sensatez é tudo o que necessitamos. Tentemos imaginar o que seria a nossa civilização se a atitude habitual acerca das ideias que defendemos apenas dependesse de opiniões racionalmente imotivadas.

Vejamos os acontecimentos que envolveram algumas das escolas secundárias de Guimarães. Ouvimos declarações tão espantosas quanto: (i) um atestado médico nunca é falso; (ii) se algumas pessoas cometem infracções, as restantes adquirem o direito de o fazerem. Entre várias outras características sintomáticas, quem proferiu estas declarações não compreendeu — sequer moderadamente — que a assinatura de um médico não é uma condição suficiente para garantir autenticidade a um atestado, ainda que se trate de uma condição necessária. E não compreendeu também que a igualdade de direitos perante a lei torna simplesmente absurdo suportar nela uma pretensão à universal legitimidade do seu incumprimento.

Julgo, ao contrário de algumas pessoas, que estas declarações foram proferidas de boa-fé e que estes alunos e encarregados de educação se sentem discriminados. Foram vencidos por forças que não controlam nem compreendem, e das quais desconfiam; têm, aliás, excelentes razões para desconfiar. Contudo, não se segue que tenham o direito de infringir as leis da república apenas porque, reconhecidamente, outros o fazem. Este é o tipo de confusão conceptual que um bom ensino secundário poderia ajudar a combater; na realidade, quem a comete não dá provas de uma especial ausência de sofisticação intelectual — encontramo-la em muitos outros indivíduos, com formação superior, que escrevem em jornais ou conduzem entrevistas televisivas. No entanto, confusões como as referidas tornam-se inevitáveis se as expectativas que alimentamos a respeito dos nossos concidadãos e de nós próprios se limitam a oferecer-nos respostas confusas a perguntas que não sabemos formular com clareza. Gostaria de sugerir que esta é uma consequência de ingredientes em larga medida disseminados. Apesar da sua dimensão invulgar, os acontecimentos de Guimarães são o reflexo do subjectivismo corrente, obrigado a evoluir no interior de uma cultura baseada em paráfrases. É esta a razão por que, analisando-os devagar, os argumentos dos proponentes da eliminação das provas globais me deixam arrepiado.

Nenhuma destas pessoas mostrou possuir a impassibilidade que geralmente se atribuem aos ioguis. Dirigiram-se confiantemente à Procuradoria Geral da República com o intuito de verem confirmada a sua peculiar concepção de cidadania e manifestaram com ardor, frente às câmaras de televisão, a originalidade dos seus estados mentais. Obtiveram a aprovação dos vizinhos e, por fim, de um certo número de políticos locais. Não obtiveram a aprovação do ministério da educação, felizmente. Os alunos que faltaram às provas globais acabaram por realizá-las, sob protesto, com várias semanas de atraso, colorindo de negro as escolas de Guimarães. Mas, se os proponentes da eliminação tiverem razão, se, obrigados a realizar as provas, derem, como fazem sempre, o que têm de melhor, acredito que serão recompensados.

Há, no entanto, um aspecto que vale a pena considerar. Os argumentos que acabo de analisar incluem elementos que, se verdadeiros, são um sintoma alarmante do estado do ensino no país. Talvez esta seja uma situação extensível a outros países mas, ainda que o fosse, não encontraria nisso qualquer motivo de orgulho alguém que acredite no valor da racionalidade subjacente à universalização do ensino público. As dificuldades que alguns professores manifestam para construir provas globais abrange os exames de equivalência à frequência. Alguns exames nacionais poderiam com facilidade incluir-se na lista, e foram alguns os casos recentes que o justificam. Infelizmente, a inabilidade que algumas provas de avaliação exibem não se restringe aos aspectos pedagógicos; envolvem também vários aspectos científicos.

Ao discutir os argumentos dos proponentes da eliminação nunca afirmei que as globais, tal como comummente construídas, são um modelo de elevação pedagógica ou científica. Há com certeza boas razões para não o fazer. No entanto, porque se trata de um dos poucos formatos de avaliação do ensino secundário cuja qualidade (pedagógica e científica) pode ser analisada publicamente, as globais, como os exames de equivalência à frequência, são um pequeno sintoma da avaliação interna aí praticada. Constituem, por isso, mecanismos reguladores da qualidade do sistema. Eliminá-las seria apenas uma forma de limitar a sua avaliação pública. Não vejo motivos para considerar este desejo com satisfação.

Muitas das deficiências apontadas poderiam ser corrigidas com esforço intelectual e vontade de aprender. O estado português tem investido milhões de contos provenientes da União Europeia com o fito de melhorar a qualidade do ensino secundário, disponibilizando várias modalidades de formação aos seus professores. Apesar das lacunas de que a oferta pode legitimamente ser acusada, o seu surgimento é globalmente positivo. Trata-se, afinal, de corrigir o âmbito da oferta, as modalidades dos cursos e a avaliação aí praticada. Em complemento, dado que a formação científica dos professores do ensino secundário não é talvez tão elevada quanto seria de esperar, avanços significativos na área são não apenas desejáveis como necessários. Talvez mais que os aspectos pedagógicos, as deficiências do ensino têm aqui a sua origem — e um efeito desastroso na formação dos estudantes. Para modificar a situação actual é necessário esforço, empenhamento, e uma genuína vontade de progredir.

Estas lacunas são evidentes, quando existem, na área das "humanidades". Não por acaso, aliás. As características salientes do modo científico de pensar incluem mecanismos de regulação da qualidade dos produtos intelectuais que uma cultura até há pouco tempo quase exclusivamente literária ou ensaística — como a nossa — não inclui no seu aparato conceptual. Esta situação de menoridade reflecte-se inevitavelmente na qualidade do seu ensaísmo e na oferta de ensino. Entretanto, muitos de nós celebram o centenário de Eça de Queirós, em silêncio ou nos jornais. Suponho, no entanto, que se Eça de Queirós tivesse adoptado o modelo de prosa que alguns dos seus admiradores cultivam, nada existiria para celebrar. Quando consultamos planificações do ensino secundário onde predominam menções ao "espírito crítico" e à necessidade de o difundir, sem que a leitura de Os Maias deixe de assustar os alunos e muitos professores se inibam de publicar "resumos" do livro destinados à memorização e aos exames nacionais, bem, compreende-se o impacto nulo das comemorações.

Em domínios como a filosofia, a ausência de mecanismos reguladores que sujeitem os seus praticantes nas diversas áreas de actividade tem, em regra, resultados ainda mais decepcionantes. O exemplo encontramo-lo no ensino da disciplina. Ao contrário da ciência, onde é hoje frequente a publicação de trabalhos originais de investigadores portugueses em revistas internacionais, são raros os casos de filósofos profissionais portugueses cujo trabalho recebe idêntica consideração. O atraso cultural que a situação reflecte convida a analisar seriamente formas eficazes para a reestruturação do sector. Creio que o modelo actual não é sustentável num país civilizado e que este facto é há muito reconhecido pelos responsáveis políticos do sector. Infelizmente, este diagnóstico é quase consensual entre os estudantes do ensino secundário. Quem considere indesejáveis modificações demasiado radicais ao nível institucional tem aqui matéria para reflectir sobre a forma como exercemos a nossa actividade. Depende de nós a credibilidade interna da filosofia e a sua manutenção nos currículos do secundário.

Algumas pessoas momentaneamente distraídas poderão pensar que exagero. Se é este o caso, convido o leitor a consultar nestas páginas o artigo "Avaliação em Filosofia no Ensino Secundário". Em complemento, aconselho-o a folhear um manual da disciplina para os 10º ou 11º anos, actualmente disponíveis no mercado — por exemplo, aquele que o seu filho acaba de adquirir. Se não se sentir defraudado, bem, então, talvez não haja nada que possamos fazer.

Paulo Ruas
paulo-ruas@sapo.pt
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