Sem Título, de rosemary*
23 de Dezembro de 2009 ⋅ Ensino da filosofia

A lógica e o lugar crítico da razão

Aires Almeida
Escola Secundária Manuel Teixeira Gomes, Portimão

Será o estudo da lógica necessário ao ensino da filosofia no secundário? E será o ensino da filosofia no secundário necessário para formar bons cidadãos? Acredito que a resposta é, em ambos os casos, negativa.

O que se segue daí? Segue-se que nem a filosofia nem a lógica devem ser ensinadas nas nossas escolas secundárias? De forma alguma. Defendo, pelo contrário, que uma concepção correcta do que deve ser o ensino da filosofia e do carácter instrumental da lógica para a filosofia aponta até para que o estudo de ambas seja reforçado. Tal concepção — que adiante esclarecerei — acerca das finalidades da disciplina da Filosofia e do papel da lógica na discussão filosófica exige, contudo, que se reveja substancialmente o modo como a filosofia e a lógica são actualmente encaradas em muitas escolas e manuais escolares, mas também no programa da disciplina.

Mas vale a pena dizer brevemente por que razão a resposta às duas perguntas iniciais é negativa, começando pela segunda, por ter um carácter mais elementar.

Se o estudo da filosofia no secundário fosse condição necessária para formar bons cidadãos, não haveria bons cidadãos nos países em que não se ensina filosofia no secundário, o que não é manifestamente o caso. Ainda assim, há quem argumente que, apesar de aprender filosofia na escola não ser condição necessária para a boa cidadania, o bom cidadão é, acima de tudo, o cidadão crítico. Ora, desenvolver a capacidade crítica dos jovens é , segundo se diz, a tarefa fundamental da disciplina de Filosofia.

Mas é ilusório pensar que, se não aprendermos filosofia, a nossa capacidade crítica fica, de algum modo, amputada. O uso crítico da razão não é um exclusivo da filosofia, sendo fundamental também nas ciências e até nas artes. O lugar crítico da razão não é, pois, propriedade privada da filosofia.

Isto não mostra que o ensino da filosofia no secundário seja menos importante do que o ensino de disciplinas como a Física, o Inglês ou a História, pois acredito que a função da escola não é primariamente formar bons cidadãos, mas antes garantir um direito fundamental de qualquer cidadão e que é o acesso a algo que tem valor intrínseco: o conhecimento1. Uma vez que a filosofia é, incontestavelmente, uma área central do conhecimento, o seu ensino está, por isso mesmo, mais do que justificado.

Quanto à resposta dada à primeira pergunta, é fácil compreender que o estudo da lógica não é necessário para o ensino da filosofia se pensarmos na apreciável quantidade de bons livros introdutórios de filosofia em que não se ensina noções básicas de lógica nem se exige qualquer formação prévia nesse domínio. E, todavia, consegue-se aprender filosofia com eles.

Pode-se aprender filosofia sem estudar lógica tal como se pode aprender a falar razoavelmente português sem estudar a gramática da língua portuguesa. É, de resto, o que acontece com as crianças portuguesas e com muitos imigrantes que vivem e trabalham entre nós. Não é que a gramática esteja ausente quando as crianças ou os imigrantes se exprimem em português, tal como a lógica não está ausente quando se discute filosofia, pois não existe algo como uma língua portuguesa sem gramática, nem discussão filosófica sem lógica. Expulsar a lógica da discussão filosófica só faria sentido caso se adoptasse uma concepção não crítica e não argumentativa da filosofia, em contraste com os cerca de vinte e cinco séculos de tradição filosófica.

Assim, a questão que vale a pena colocar sobre o papel da lógica no ensino da filosofia não é tanto saber se é possível aprender a discutir filosofia sem aprender lógica; é antes saber se a lógica pode fazer algo pelo ensino da filosofia e o quê.

Estas são questões que, na actual situação do ensino da filosofia em Portugal, acabam por ser mais importantes do que possa parecer. Digo isto porque julgo haver dois grandes riscos que ameaçam o ensino da filosofia no nosso país e que precisamos de começar a enfrentar quanto antes, sob pena de esta disciplina curricular começar a ser vista pela sociedade em geral — isto é, por aqueles perante quem a escola deve prestar contas — como algo dispensável. Esses riscos são:

  1. A tendência para a irrelevância cognitiva; e
  2. A tendência para o acriticismo opinativo.

O primeiro diz respeito aos conteúdos leccionados — frequentemente vagos e filosoficamente irrelevantes — e o segundo às competências exigidas — frequentemente apoiadas na mera recolha de informação avulsa, na repetição acrítica de ideias soltas, na ultra-simplificação e na opinião injustificada. Estes dois riscos andam a par e convergem para expurgar, a partir de dentro, a filosofia da disciplina de Filosofia. O resultado pode ser, como se adivinha, uma espécie de educação para a cidadania, onde cabe tudo e nada.

Ao contrário do que frequentemente se pensa, não há apenas uma maneira de extinguir a filosofia do ensino secundário. Excluir por decreto a disciplina de Filosofia do plano curricular do secundário talvez até nem seja a forma mais pacífica de o fazer. Há outra maneira mais silenciosa — e, por isso mesmo, mais eficaz — de acabar com a filosofia, que é transformá-la gradualmente noutra coisa qualquer: educação para a cidadania, história das ideias ou área de integração. Se nos deixarmos chegar aí um dia, deixará também de fazer sentido defender a manutenção do ensino da filosofia no secundário, pois não faz sentido defender a manutenção do que já não existe.

***

Um dos sinais mais claros de que algo corre mal no modo como a sociedade vê a importância de uma dada área disciplinar é a necessidade incontrolável de autojustificação por parte dos que a ela se dedicam. A necessidade de autojustificação é frequentemente uma prova de insegurança e o reconhecimento implícito de que aquilo que se faz está sob suspeita. Tal necessidade não se verifica entre os professores de Matemática, Física ou Inglês, para dar só alguns exemplos. Estas são disciplinas cujo estatuto e relevância social parecem indiscutíveis. Mas o mesmo não se pode dizer da Filosofia, a avaliar pelo discurso e, sobretudo, pela prática lectiva de muitos professores desta disciplina. Basta, aliás, consultar o próprio Programa de Filosofia do ensino secundário e grande parte dos manuais escolares, onde o discurso autojustificador impera.

Uma das secções iniciais do Programa de Filosofia intitula-se “Da Filosofia no Ensino Secundário”2. Com o objectivo de justificar a importância do seu ensino perante os próprios professores da disciplina, recorre-se ao argumento de autoridade, de acordo com o qual o conhecido Relatório Delors atribui ao ensino da Filosofia a tarefa de cumprir “um novo imperativo educativo”. Imperativo esse que consiste em “aprender a viver juntos”3. Dado que se trata, como aí se diz, de um imperativo novo, fica por explicar como foi possível justificar o ensino da Filosofia no passado, precisamente quando a sua importância e centralidade pareciam não estar tão em causa como agora.

Por sua vez, uma breve consulta dos manuais de Filosofia do 10.º ano mostra-nos muitos deles a abrir com longas prédicas sobre a importância de aprender filosofia, apoiadas na autoridade de não poucos textos e citações de filósofos ilustres, completamente desconhecidos dos alunos. Apesar de a relevância formativa da Filosofia ser dada como algo consensual entre os que a ensinam, ela acaba por ser um dos temas mais longamente desenvolvidos, merecendo por vezes mais espaço do que o problema do livre-arbítrio, que se lhe segue.

Sendo assim, deixa de ser surpreendente verificar como, em tantas turmas do 10.º ano, se consome quase todo o primeiro período do ano escolar a discorrer sobre a natureza e importância da filosofia, para alunos recém-chegados à Filosofia repetirem acriticamente em sucessivos testes de avaliação. O acesso ao lugar crítico da razão fica, deste modo, adiado e os alunos ficam com um bom exemplo da contradição pragmática que consiste em fazer a apologia acrítica da disciplina que visa promover neles a atitude crítica.

Se o retrato que acabo de fazer não estiver errado, o ensino da filosofia acaba por se deixar aprisionar numa espécie de círculo vicioso: a necessidade de defender a sua importância formativa leva ao adiamento da discussão filosófica propriamente dita; que por sua vez leva ao esvaziamento de conteúdos e à suspensão do exercício crítico da razão; que por sua vez tornam a disciplina socialmente suspeita de não ter qualquer papel relevante a desempenhar; que por sua vez leva à necessidade de defender a sua importância formativa.

Este círculo vicioso produz resultados desastrosos para o ensino da filosofia, perdendo-se de vista os seus conteúdos próprios, que são os problemas, as teorias e os argumentos da filosofia. Insiste-se, então, no valor instrumental desta disciplina: ela tanto pode estar ao serviço do fomento de uma cidadania activa e responsável como do “reconhecimento da democracia como o referente último da vida comunitária”4. Por um lado, isto acaba na prática por se traduzir na leccionação de temas filosoficamente improváveis como “os direitos das mulheres como direitos humanos”, “o voluntariado e as novas dinâmicas sociais” ou “o impacto da sociedade da informação na sociedade contemporânea”5. Por outro lado, abraçam-se temas filosoficamente comprometidos como “A plurivocidade da verdade” ou “A necessidade de uma racionalidade prática pluridisciplinar”6. Há ainda a promoção do “exercício crítico da razão”, supostamente reforçada pela opção entre o estudo da lógica aristotélica e o da lógica proposicional. Mas sobre isso falarei mais à frente.

Entretanto, a insistência nas aulas num discurso centrado sobre o próprio valor da filosofia acaba por gerar desinteresse, senão mesmo desconfiança nos alunos, tornando-se penoso para os próprios professores. Não admira, pois, que o ensino da filosofia comece a parecer dispensável aos olhos daqueles que dificilmente compreendem a existência de uma disciplina, que, além de se fechar sobre si própria, não exibe conteúdos filosóficos claramente identificáveis.

***

A ausência de conteúdos filosóficos claramente identificáveis e a sua substituição por temas vagos e imprecisos é apenas a primeira e a mais importante consequência de uma desastrosa concepção instrumentalista da filosofia. Outra consequência é deixar de fazer sentido requerer o estudo de um instrumento de precisão e de rigor crítico, como é a lógica, para leccionar conteúdos vagos e imprecisos. Num panorama destes, a lógica parece estar a mais. O que, de resto, muitos professores — e manuais escolares — interpretam argutamente, dispensando completamente a lógica nas suas aulas mal acabam de a leccionar. Dificilmente se imagina qual será a sua utilidade na pesquisa e elaboração de trabalhos “preferencialmente de grupo e [de carácter] interdisciplinar”7 sobre “os direitos das mulheres como direitos humanos” ou sobre “o voluntariado e as novas dinâmicas sociais”.

A irrelevância cognitiva destes conteúdos — um dos riscos apontados atrás — acaba por expulsar do lugar crítico da razão as ferramentas críticas elementares que a lógica põe à disposição dos alunos: não se vê bem quais os problemas filosóficos a exigir uma formulação rigorosa, as teses filosóficas a merecer ser esclarecidas e discutidas criticamente ou os argumentos a ser avaliados quando se lecciona o tema do voluntariado e das novas dinâmicas sociais. Em contrapartida, a tendência para o lugar-comum jornalístico e para a expressão acrítica de opiniões alheias — o outro risco apontado atrás — encontram terreno fértil; não é a discussão filosófica que se procura, mas a “pesquisa documental” e a “organização de dossiers temáticos”8.

Assim se compreende por que razão a lógica não surge no início do 10.º ano, como seria de esperar de uma matéria que se diz ter um papel instrumental no ensino da filosofia. Não se ensina a trabalhar com as ferramentas do trabalho depois do trabalho feito, a não ser que o trabalho não exija, afinal, o uso de qualquer ferramenta. E assim se compreende também que tantos professores optem por ensinar a teoria silogística aristotélica em vez da lógica proposicional clássica. Se fossem realmente confrontados com a necessidade de recorrer à lógica para ensinar o que têm pela frente, certamente optariam pela proposicional, dado que a teoria silogística de Aristóteles não lhes seria de grande utilidade9. Podem, assim, leccionar tranquilamente a que lhes der menos trabalho a preparar. Dir-se-á que tal opção se prende simplesmente com a formação em lógica que a maior parte dos professores trazem da faculdade. Mas isso apenas mostra que o problema já vem de antes; não mostra que o diagnóstico está errado. Na verdade, os professores do secundário não são os únicos — talvez nem sequer os principais — responsáveis por esta tendência autodestrutiva do ensino da filosofia.

Até agora o cenário descrito é pouco simpático, tanto para a filosofia como para a lógica. Durante bastante tempo acreditei que havia um problema no modo como é ensinada a lógica no secundário e que, para ser mal ensinada, mais valia acabar com ela. Pensava então que o problema se devia apenas à formação dos professores, que não foram devidamente preparados para reconhecer o uso da lógica na discussão de problemas filosóficos de contornos bem definidos. Continuo a pensar que há um problema. Só que agora penso que ele não está tanto, afinal, no modo como a lógica é ensinada, mas principalmente no conflito entre a lógica que se ensina e muito do que resta para ensinar. O problema principal é, portanto, a lógica ser um órgão estranho num corpo que a rejeita.

Isto não significa que o ensino da lógica não seja muitas vezes deficiente. Mas se as ferramentas lógicas ensinadas viessem a ser efectivamente testadas na prática lectiva subsequente, as eventuais deficiências tornar-se-iam visíveis e o professor sentir-se-ia obrigado a corrigi-las, aprofundando os seus conhecimentos de lógica e procurando melhor formação na área. Liberto do teste, ele sente-se, na prática, liberto também dessa obrigação.

Sendo assim, o que acaba por fazer o professor quando lecciona lógica? Incapaz, tantas vezes, de mostrar a sua utilidade na prática lectiva concreta, ele próprio sente permanentemente a necessidade justificar o que está a ensinar. E, assim, passa-se com o ensino da lógica exactamente o que descrevi a propósito da própria disciplina de Filosofia. Se a lógica tivesse realmente aplicação prática na discussão dos problemas filosóficos, o discurso justificativo do seu valor seria naturalmente esvaziado e tornar-se-ia desnecessário. Mas, como isso não acontece, põem-se os alunos a ler textos onde se fala da importância da lógica, para eles verem como a lógica é importante. Em vez de se começar quanto antes a estudar lógica, fala-se muito sobre a própria lógica. É como se alguém que precisasse de aprender a conduzir automóvel para desenvolver a sua actividade profissional recebesse lições sobre a importância do automóvel no mundo actual, em vez de se meter no automóvel e ter lições de condução.

À falta de um efectivo estudo da lógica, não é, pois, surpreendente encontrar testes de lógica em que se fazem aos alunos perguntas como “Diga, de acordo com o texto, qual é a importância da lógica”. Como é óbvio, numa pergunta destas não se testa seja o que for de lógica; testa-se simplesmente a capacidade de o aluno repetir, por outras palavras, o que está no texto — convida-se o aluno ao acriticismo opinativo referido atrás. Essa não é uma competência lógica nem filosófica. Mesmo quando se avança para a compreensão da noção mais central da lógica, a noção de validade, trata-se tantas vezes de pedir simplesmente ao aluno que seja capaz de a decorar e repetir quando lhe for perguntado no teste “O que é um argumento válido?” E até o aluno incapaz de dizer se um argumento válido pode ter conclusão falsa é capaz de ter a cotação máxima na sua resposta. Tudo isto sem ter a mais pequena ideia do que é realmente a validade. A saber algo, o que o aluno sabe é cognitivamente irrelevante.

Chegados aqui, cabe perguntar: o que faz, então, a lógica nas aulas de Filosofia? E valerá realmente a pena ensinar lógica no secundário?

Apesar do desajuste entre a lógica e o resto do programa, ela acaba por ter efeitos colaterais positivos para a Filosofia. Ensinar lógica em Filosofia tem, ainda assim, duas grandes vantagens: 1) modera a tendência para transformar a disciplina de Filosofia numa espécie de educação cívica, introduzindo conteúdos que exigem, apesar de tudo, algum estudo, esforço e preparação académica; 2) contribui, com o rigor e seriedade académica que lhe são reconhecidos, para preservar algum do prestígio social da disciplina de Filosofia.

Ora, isto não é despiciendo, pois o crédito de que a lógica é fiadora permite, em certa medida, manter a Filosofia no currículo disciplinar do ensino secundário e acalentar a esperança de que, aos poucos e sem grandes revoluções, a disciplina de Filosofia recupere a sua natureza e o seu lugar. Assim, além de a lógica ser um instrumento poderoso ao serviço da discussão crítica própria da filosofia, ela faz pela imagem pública da Filosofia mais do que qualquer outro conteúdo programático. À falta de melhor explicação, acredito que a inclusão da lógica no programa da disciplina de Filosofia é de carácter mais psicológico do que lógico ou filosófico, correspondendo à necessidade pressentida de conferir dignidade académica a uma disciplina que se teme estar carente disso.

É importante sublinhar que as tendências para a irrelevância cognitiva e para o acriticismo opinativo, decorrentes de uma concepção instrumentalista do ensino, não se verificam apenas na disciplina de Filosofia. A ideologia dominante da educação para a cidadania — que acredito ser bem-intencionada —, visa instrumentalizar não apenas a disciplina de Filosofia, mas todas as outras disciplinas. Sucede que, dada a natureza dos conteúdos filosóficos, é mais fácil forçá-los nesse sentido do que nos casos da Matemática, da Física ou do Inglês: é teoricamente possível transformar todo o ensino da Filosofia em educação para a cidadania, mas não o é na Matemática, na Física ou no Inglês. A não ser que se entenda que educar para a cidadania seja aprender álgebra, geometria, termodinâmica, falar correctamente inglês e fazer derivações, entre outras coisas. Neste caso, educar para a cidadania seria aprender realmente Matemática, Física, Inglês e Filosofia, o que já não é pouco e me parece bastante mais aceitável.

***

Tenho vindo a adoptar um tom bastante crítico, apontando sobretudo aspectos negativos que envolvem o ensino da lógica. Mas nem as causas dos problemas apontados são exclusivas da filosofia — o que daria para pensar um pouco mais — nem o cenário é ainda completamente desanimador.

Apesar do que referi sobre o Programa de Filosofia, convém não exagerar a ponto de ser injusto com ele. A verdade é que, se quisermos, ainda lá podemos encontrar alguns conteúdos filosóficos centrais — da metafísica, da ética, da epistemologia e da filosofia da ciência —, para a discussão crítica e racional dos quais o estudo de algumas noções elementares de lógica pode fazer muita diferença. Sendo consensualmente reconhecido o seu carácter instrumental para o ensino da filosofia, a lógica pode tornar a discussão dos problemas, teorias e argumentos filosóficos mais disciplinada, mais esclarecedora e mais crítica — em suma, cognitivamente mais proveitosa. Mas, para isso, não basta ensinar lógica, mesmo que a lógica do programa seja bem ensinada. É preciso utilizar efectivamente esse instrumento na discussão filosófica subsequente. Caso contrário, o instrumento não tem utilidade e traem-se as expectativas criadas nos alunos.

Tenho encontrado colegas professores de Filosofia que, apesar de saberem explicar de forma cientificamente irrepreensível as noções elementares da lógica proposicional clássica, confessam não tirar grande proveito disso quando passam para a discussão das questões filosóficas propriamente ditas. Há manuais que, na parte da lógica, recorrem abundantemente a exemplos, mas raramente são exemplos de afirmações ou argumentos filosóficos. Ora, penso que tem de se dar o passo seguinte, pelo que pretendo adoptar a partir daqui um tom positivo, tentando mostrar com alguns exemplos como se pode aplicar o que se aprendeu em lógica para clarificar e avaliar teses e argumentos filosóficos, quer se trate da discussão acerca do livre-arbítrio e do determinismo, da ética, da filosofia da religião, da epistemologia ou da filosofia da ciência.

Em nenhum dos exemplos que apresento se recorre à teoria silogística aristotélica. A razão é simples e já foi sugerida: a teoria silogística aristotélica quase não tem aplicação na discussão filosófica. De facto, raramente argumentamos com silogismos, sobretudo quando a argumentação se torna mais sofisticada, como acontece frequentemente na filosofia. Mesmo a lógica proposicional clássica tem as suas limitações, sendo desejável ensinar também algumas noções muito elementares de lógica de predicados, até para se perceber melhor em que casos é útil aplicar a lógica proposicional e em que casos tem de se recorrer à quantificação e à linguagem da lógica de predicados.

Os exemplos apresentados procuram mostrar como a lógica formal, mas também a informal, podem ajudar-nos na discussão filosófica, seja ajudando a formular problemas, a esclarecer teses ou a identificar, reconstruir e avaliar argumentos. Alguns dos exemplos são adaptados das minhas aulas e outros dos livros didácticos de que sou co-autor10 e todos incidem sobre conteúdos filosóficos do Programa de Filosofia.

Exemplo 1: Como sei se a conclusão se segue das premissas?

Estarão os alunos em condições de saber se o argumento conhecido como “dilema do determinismo”, cuja versão inicial foi proposta por Hume, é um argumento válido? Eis o dilema:

Ou o que fazemos está causalmente determinado ou não. Se o estiver, não temos controlo sobre o que fazemos e se não temos controlo sobre o que fazemos, não somos moralmente responsáveis por isso. Se, por sua vez, o que fazemos não está causalmente determinado, então é fruto do acaso e se é fruto do acaso, não somos moralmente responsáveis pelo que fazemos. Logo, não somos moralmente responsáveis pelo que fazemos.

Um aluno que tenha aprendido a lógica proposicional, facilmente será capaz de representar a forma lógica do argumento e, caso tenha aprendido a fazer derivações — não se compreende por que razão não fazem parte do programa — está em condições não só de mostrar que o argumento é válido, mas também porquê. Esse aluno é perfeitamente capaz de fazer a seguinte derivação (simplificada):

1. P ∨ Q Premissa
2. P → ¬Q Premissa
3. ¬Q → ¬R Premissa
4. ¬P → ¬S Premissa
5. ¬S → ¬R Premissa
6. P → ¬R 2, 3, Silogismo Hipotético
7. ¬P → ¬R 4, 5, Silogismo Hipotético
8. ¬R 1, 6, 7, Dilema

Na verdade, acabamos por recorrer à dedução natural para avaliar o argumento, mesmo que não tenhamos consciência disso, pelo que interessa saber fazê-lo bem e ser capaz de explicar como se chega à conclusão, algo que se aprende em lógica. Só depois de verem que o argumento é válido estarão aqueles que não o acharem aceitável em condições de dar o passo seguinte: tentar mostrar que alguma premissa é falsa e, portanto, que o argumento não é sólido.

Exemplo 2: Não concordo. O que se segue daí?

Um aspecto muito importante numa discussão filosófica é o facto de as pessoas terem opiniões diferentes e discordarem acerca do mesmo assunto. Discordar de alguém é negar uma dada proposição, pelo que saber negar proposições é um aspecto fundamental da discussão filosófica. Ora, por vezes não é fácil saber o que se está a dizer quando se discorda de alguém: parece que estamos a negar uma dada proposição quando isso realmente não ocorre.

Eis um pequeno diálogo ocorrido numa aula em que se discutia o problema do sentido da vida:

Aluna: Que sentido faz a nossa vida se depois acabamos por morrer?
Aluno: Vê-se mesmo que não acreditas em Deus. Qualquer crente compreende que a vida tem sentido.
Aluna: Não, não acredito nisso. Para que preciso eu de Deus? As pessoas que acreditam em Deus também morrem como as outras.
Aluno: Mas Deus garante-nos que a nossa vida não foi em vão.
Aluna: Onde queres chegar com isso?
Aluno: Estou a dizer que ou Deus existe ou a vida não tem sentido.
Aluna: Pois, mas não concordo com isso.
Aluno: Não concordas? Estás então a querer dizer que...
Aluna: ... que Deus não existe ou vida tem sentido.

Será a inferência feita pela aluna na sua última intervenção válida? Alguns alunos pensam que sim e outros ficam na dúvida, apesar de se tratar de uma inferência inválida. Se os alunos dominarem algumas noções elementares de lógica, torna-se fácil mostrar qual é o erro: a última intervenção da aluna não é, ao contrário do que ela supõe, a negação da disjunção “Deus existe ou a vida não tem sentido”. Se os alunos compreenderem o funcionamento semântico da disjunção e conhecerem as leis de De Morgan, conseguem descobrir isso sem grande esforço. O professor terá, neste caso, vantagem em apelar aos conhecimentos de lógica leccionados anteriormente para mostrar que a aluna não está realmente a negar o que o aluno tinha dito. Erros deste tipo são muito frequentes, mas podem ser antecipadamente explicados e prevenidos quando se apresentam e explicam as tabelas de verdade para a disjunção, a conjunção, a condicional e a bicondicional.

O mesmo tipo de erro verifica-se com grande frequência também com a negação de proposições quantificadas. Já o encontrei várias vezes em manuais de Filosofia a propósito da discussão sobre a origem do conhecimento e da oposição empirismo-racionalismo: aí se dizia que os racionalistas negam que todo o conhecimento procede dos sentidos e que, portanto, para eles todo o conhecimento procede da razão. Este exemplo revela uma incompreensão lógica elementar acerca do funcionamento do chamado quadrado de oposição, o qual nos mostra que a negação de “Todo o conhecimento procede dos sentidos” é “Há conhecimento que não procede dos sentidos” ou, o que no caso é filosoficamente equivalente, “Algum conhecimento procede da razão”.

Exemplo 3: Dos efeitos para as causas: detectar falácias.

Muitas vezes, quando se fala do ensino da lógica pensa-se apenas na lógica formal, o que é errado, pois nem toda a validade depende apenas da forma lógica dos argumentos. É, por isso, importante ensinar os alunos a identificar e caracterizar os diferentes tipos de validade e os diferentes tipos de argumentos. Assim, pode ser muito útil aprender algumas noções de lógica informal que proporcionem aos estudantes as ferramentas necessárias para avaliar argumentos cuja validade não dependa da sua forma lógica, como é o caso das generalizações e previsões indutivas, dos argumentos por analogia e dos argumentos de autoridade. Mesmo na avaliação dos argumentos formalmente válidos é útil recorrer à lógica informal, pois muitos deles são, apesar da sua forma lógica, falaciosos — por exemplo, muitos dos falsos dilemas são argumentos formalmente válidos. Além de que o trabalho de identificação de premissas e de reconstrução de argumentos, que pertence à lógica informal, é fundamental, como se pode ver no seguinte caso:

Olhe-se para a natureza com atenção. Todas as coisas funcionam de uma forma incrivelmente integrada, complexa e previsível e até o mais pequeno detalhe tem uma função e um propósito bem precisos. De tal modo que qualquer alteração, por pequena que fosse, poria em causa o seu funcionamento. Ora, é muitíssimo improvável que tal complexidade e perfeição sejam obra do acaso. Pelo contrário, tudo parece ter um propósito e esse propósito só pode ser o resultado da intervenção de um ser inteligente, ou seja, só Deus pode ter feito as coisas assim.

Esta é uma versão popular do argumento do desígnio a favor da existência de Deus. Mas como poderá o aluno avaliá-lo e discuti-lo? O melhor é começar por reconstruir o argumento, explicitando claramente premissas e conclusão, o que dá o seguinte:

Ou as maravilhas da natureza são obra do acaso ou são o produto de um desígnio inteligente.
Mas não podem ter ocorrido por acaso.
Logo, são produto de um desígnio inteligente (Deus).

Uma vez assim reconstruído, torna-se bastante mais fácil determinar se o argumento é válido. Neste caso, trata-se de um silogismo disjuntivo, pelo que tem uma forma lógica válida. Mas isto não significa que a discussão terminou. Apesar da sua forma lógica, pode haver boas razões para não aceitar a conclusão. Uma objecção possível é mostrar que o argumento se baseia num falso dilema e que, portanto, é falacioso. Os alunos que tenham estudado algumas das principais falácias poderão aplicar esse conhecimento para explicar que a primeira premissa apresenta apenas duas possibilidades quando há outras; podem apelar aos seus conhecimentos de biologia para explicar que, além do desígnio inteligente e do acaso, há a explicação evolucionista da selecção natural. A primeira premissa seria, portanto, enganadora.

Uma versão diferente do argumento do desígnio é a que recorre à analogia entre o universo e os artefactos — o exemplo preferido é o dos relógios —, de modo a concluir que, tal como estes têm de ter uma causa, também o universo tem de ter uma causa. O argumento pode ser apresentado assim:

Os relógios são constituídos por partes que funcionam conjuntamente com um propósito.
O Universo é, como os relógios, constituído por partes que funcionam conjuntamente com um propósito.
Os relógios foram feitos por criadores inteligentes.
Logo, o Universo foi feito por um criador inteligente.

Dado tratar-se de uma argumento por analogia, pode-se aplicar o que se aprendeu sobre como avaliar argumentos por analogia e explicar a principal objecção a este argumento, nomeadamente a de que incorre na falácia da falsa analogia, ao comparar os relógios ao Universo: há diferenças relevantes entre aqueles e este, pois o que sabemos acerca dos relógios baseia-se no facto de já termos visto muitos e de termos até visto os relojoeiros fabricá-los, ao passo que só há um Universo e não dispomos do mesmo tipo de dados para inferir como e se foi criado.

Exemplo 4: Uma causa diferente para cada coisa ou a mesma causa para todas as coisas?

Uma versão conhecida do argumento cosmológico a favor da existência de Deus, é por vezes utilizada pelos alunos e está presente no diálogo seguinte:

Aluno: O quê, não acreditas que Deus existe?
Aluna: Não, alguém o viu uma vez que seja?
Aluno: Nem é preciso.
Aluna: Não? Como sabes, então, que existe?
Aluno: Não achas que tudo tem uma causa? Portanto, há uma causa de tudo. Só pode ser Deus, não é?

Não, não é. O que se passa aqui é que a aluna, ao dizer que tudo tem uma causa, está a afirmar algo que, num certo sentido, é bastante plausível, a saber, que qualquer coisa tem a sua causa. O problema, contudo, é que a frase é ambígua, pois há outro sentido possível, a saber, que há uma mesma causa para tudo. Assim, a aluna transfere incorrectamente a plausibilidade do sentido inicial da frase para um outro sentido. Mas, neste outro sentido, a frase exprime algo que está longe de ser plausível. Ora, a maneira mais eficaz de mostrar que a frase pode ser interpretada de modos diferentes expondo claramente a falácia da ambiguidade subjacente ao raciocínio da aluna, é tentar representar a sua forma lógica. Mas precisamos de ter aprendido a fazer isso antes.

Neste caso, estamos perante a frase quantificada “Tudo tem uma causa”, pelo precisamos da linguagem da lógica de predicados, o que mostra que o seu estudo pode ser bastante útil, apesar de o Programa de Filosofia o ignorar.

Recorrendo à linguagem de predicados, podemos, então, representar a forma lógica das duas interpretações possíveis da frase, o que dá:

  1. ∀x ∃y Cyx
  2. ∃y ∀x Cyx

A primeira fórmula lê-se: Tome-se um acontecimento x qualquer; existe um acontecimento y que é a sua causa. A segunda lê-se: Existe um acontecimento y que é a causa de qualquer acontecimento x. 1 e 2 exprimem proposições diferentes e não se pode tomar uma como se se estivesse a afirmar a outra. É como se, ao dizer que todas os países do mundo têm uma cidade capital — o que é verdadeiro —, estivéssemos a afirmar que há uma cidade que é capital de todos os países do mundo — o que é falso. A lógica pode, assim, ajudar-nos a esclarecer melhor as teses filosóficas em disputa e o que estamos realmente dizer quando fazemos certas afirmações.

Exemplo 5: Qual é o problema dos cépticos, afinal?

Um dos problemas que se discute em epistemologia é o da possibilidade do conhecimento. Este é um problema levantado pelos cépticos. Mas qual é o problema, afinal? Se utilizarmos os conhecimentos de lógica antes adquiridos, podemos formular o problema correctamente e de forma completamente esclarecedora.

Depois de se ter aprendido que há várias condições necessárias para o conhecimento — como a crença, a verdade e a justificação, é vantajoso, para a discussão filosófica subsequente, apresentar o desafio céptico sob a forma de um argumento. O desafio que os cépticos levantam à possibilidade de conhecimento é, pois, o seguinte:

  1. Se as nossas crenças não estiverem justificadas, não há conhecimento.
  2. As nossas crenças não estão justificadas.
  3. Logo, não há conhecimento.

Os alunos com conhecimentos de lógica proposicional imediatamente vêem que a forma deste argumento é um modus ponens e que, portanto, se trata de um argumento válido. Percebem, assim, que a discussão tem de se centrar na disputa de uma das premissas e que, se o oponente do céptico quiser mostrar que ele não tem razão, sabe que tem de mostrar que uma das premissas é falsa. Dado que a primeira premissa se limita a exprimir a ideia pacífica de que a justificação é condição necessária do conhecimento, o aluno descobre facilmente que o oponente do céptico terá de mostrar que a segunda premissa é falsa.

Mas se o aluno estiver do lado dos cépticos, terá de encontrar, por sua vez, argumentos a favor do que se afirma na segunda premissa, caso em que disporá dos argumentos clássicos dos cépticos nesse sentido: o argumento da divergência das opiniões, o das ilusões e erros perceptivos e o da regressão infinita. Pode-se discutir cada um deles e ver se são sólidos. O argumento da regressão infinita, por exemplo, pode ser reconstruído assim:

  1. A justificação de qualquer crença é inferida de outras crenças.
  2. Se a justificação de qualquer crença é inferida de outras crenças, então dá-se uma regressão infinita.
  3. Se há uma regressão infinita, as nossas crenças carecem de justificação.
  4. Logo, as nossas crenças não estão justificadas.

O cogito cartesiano visa precisamente desembaraçar-se deste argumento. Mas qualquer aluno que tenha aprendido lógica proposicional vê que ele é válido, sendo até capaz de demonstrar a sua validade. Compreende, assim, que a discussão tem de consistir na disputa de uma das premissas, de modo a tentar mostrar que não é sólido. Mas o mais interessante, caso não se concorde com os cépticos, como é o caso de Descartes, é ver qual — ou quais — das premissas é falsa. Há filósofos que tentam mostrar que a premissa 2 é falsa. E Descartes discorda de qual e porquê? Eis uma questão interessante para os alunos descobrirem por si, de um modo logicamente disciplinado e filosoficamente esclarecedor.

Exemplo 6: É possível mostrar que uma teoria científica é verdadeira? Porquê?

Karl Popper critica a perspectiva verificacionista da ciência, alegando que se baseia num tipo de raciocínio que não permite estabelecer o que os verificacionistas supõem. Mas que tipo raciocínio é esse que Popper diz não estar na base da pesquisa científica? Vejamos como pode ser esclarecedor recorrer à lógica para explicar a crítica de Popper ao verificacionismo.

Dado que qualquer teoria ou hipótese faz algumas previsões, o verificacionista raciocina deste modo:

Se a teoria é verdadeira, então ocorre o que ela previa.
Ocorre o que ela previa.
Logo, a teoria é verdadeira.

A forma lógica do raciocínio é, pois:

Se T, então P
P
Logo, T

Isto permite tornar claro o carácter falacioso do raciocínio no qual o verificacionismo se baseia e através do qual se infere a afirmação da antecedente a partir da afirmação da consequente da premissa inicial. Os alunos estão, assim, em condições de compreender a crítica de Popper de que nenhum teste ou observação empírica permite estabelecer a verdade de uma hipótese ou teoria. E estão também em condições de compreender melhor a alternativa falsificacionista proposta por Popper, cujo raciocínio obedece à seguinte forma lógica:

Se T, então P
Não P
Logo, não T

Mas a lógica continua a ser muito útil se quisermos, por sua vez, compreender uma das principais réplicas à crítica de Popper ao verificacionismo. Nesse sentido, Pierre Duhem sublinha que uma teoria pode incluir várias leis e hipóteses auxiliares, na base das quais se fazem previsões. Duhem mostra que, do facto de a previsão falhar, não se segue logicamente que a teoria é simplesmente falsa; segue-se apenas que alguma das leis ou hipóteses auxiliares é falsa e não a teoria como um todo.

Imagine-se, por exemplo, uma teoria que inclui duas leis, L1 e L2, e outras tantas hipóteses auxiliares, H1 e H2. Duhem argumenta que, se não ocorrer aquilo que a teoria prevê, isso não leva ao abandono da teoria, pois apenas se pode inferir que uma das leis L1 ou L2, ou que alguma das hipóteses H1 ou H2 é falsa, como pode ser demonstrado realizando uma derivação muito simples:

Como se pode ver, a conclusão apenas nos diz que alguma das suas leis ou que alguma das suas hipóteses é falsa; não que toda a teoria é falsa.

1. [(L1 ∧ L2) ∧ (H1 ∧ H2)] → P Premissa
2. ¬P Premissa
3. ¬[(L1 ∧ L2) ∧ (H1 ∧ H2)] 1, 2, modus tollens
4. ¬(L1 ∧ L2) ∨ ¬(H1 ∧ H2) 3, de Morgan
5. (¬L1 ∨ ¬L2) ∨ ¬(H1 ∧ H2) 4, de Morgan
6. (¬L1 ∨ ¬L2) ∨ (¬H1 ∨ ¬H2) 5, de Morgan

Conclusão

Talvez seja um exagero dizer que a filosofia é o “lugar crítico da razão”, mas ninguém contesta que ela é essencialmente uma actividade crítica e racional. Apesar de a crítica não ser a finalidade da discussão filosófica, ela é, contudo, o melhor meio de investigação que o filósofo e o aprendiz de filosofia têm à sua disposição. Assim, do domínio das ferramentas críticas mais elementares depende também a qualidade da discussão filosófica. Essas ferramentas críticas são o objecto de estudo da lógica formal e informal. Apesar de, em princípio, se poder aprender e discutir filosofia sem estudar lógica, o estudo de noções elementares de lógica é, no actual contexto do ensino da disciplina, imprescindível. Não basta, aliás, ensinar aos estudantes algumas noções de lógica e argumentação. É indispensável que, dado o seu carácter instrumental, as ferramentas críticas proporcionadas pela lógica tenham aplicação efectiva na discussão filosófica subsequente: na ética, na filosofia da religião, na epistemologia, etc. Não o fazer é esvaziar incoerentemente a aprendizagem realizada e dar aos estudantes a ideia de que a lógica termina definitivamente quando se entra na discussão dos problemas filosóficos. Isto é a negação do carácter reconhecidamente instrumental da lógica e pode ser fatal tanto para o ensino da lógica na disciplina de Filosofia como para o ensino da própria Filosofia, que corre o risco de se render ao acriticismo opinativo e à irrelevância cognitiva.

Os exemplos apresentados procuraram mostrar como a lógica pode ser uma ferramenta muito útil não só para a compreensão do que está em causa nas discussões filosóficas, como para a correcta avaliação dos argumentos avançados pelos filósofos, o que, precisamente por ser cognitivamente mais relevante, é mais motivador para os alunos e socialmente mais valorizável.

Notas

  1. Além de ter valor intrínseco, o conhecimento tem também valor instrumental, como é óbvio.
  2. Programa de Filosofia, 10º e 11º Anos, Cursos Gerais e Cursos Tecnológicos Formação Geral. Ministério da Educação, Departamento do Ensino Secundário, 2001, pp. 4-5.
  3. Programa de Filosofia, pp 3 e 4.
  4. Programa de Filosofia, p. 8.
  5. Estes são apenas alguns exemplos de temas-problemas propostos pelo Programa de Filosofia.
  6. Temas que constam da Unidade Final do Programa de Filosofia.
  7. Programa de Filosofia, p. 31.
  8. Programa de Filosofia, pp. 23, 31 e 34.
  9. Na verdade, o mesmo tipo de limitação se pode apontar à lógica proposicional, tal como é apresentada no Programa de Filosofia, pois exclui as derivações, que permitem compreender uma das noções fundamentais da argumentação racional: a noção de consequência lógica.
  10. Refiro-me sobretudo aos manuais A Arte de Pensar, 10.º e 11.º anos (Lisboa: Didáctica Editora, 2007 e 2008), mas também a Textos e Problemas de Filosofia (Lisboa: Plátano Editora, 2006) e Dicionário Escolar de Filosofia (Lisboa: Plátano Editora, 2009).
Comunicação apresentada no colóquio "O Lugar da Lógica e da Argumentação nos Programas de Filosofia no Ensino Secundário", que decorreu na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, nos dias 4 e 5 de Dezembro de 2009
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