23 de Julho de 2004 ⋅ Ensino da filosofia

O problema da avaliação II

A questão do tempo de curso
Frederico Sólon

No artigo "O Problema da Avaliação" denunciei a obscuridade de certos critérios de avaliação utilizados pelos docentes universitários (nem todos) em Portugal. Para meu espanto, recebi um único comentário a esse artigo. Pensei, então, que o que tinha dito era tão evidente e tão trivialmente aceite pela maioria que não merecia qualquer tipo de discussão. A outra hipótese é que quase ninguém o tenha lido. Mas essa é uma hipótese remota, pois quem frequenta regularmente a Crítica lê normalmente esse tipo de artigos.

O que me traz de volta a este tipo de discussão é ainda o mesmo problema de como se processa a avaliação no sistema superior de ensino público. Mas agora gostaria de falar de outra vertente do problema: o alongamento consentido da duração dos cursos universitários, e as respectivas medidas punitivas (e compensatórias) que estão associadas a esse alongamento.

Uma breve tipologia do mundo académico português — e da mentalidade do estudante universitário português — mostra-nos que está instituído um certo tipo de laxismo consentido (pelos responsáveis) no seio do ensino superior. Com efeito, podemos ver — começando pela permissividade excessiva no que toca à frequência regular das aulas, passando pela cedência contínua dos professores aos pedidos de adiamentos dos exames e entregas de trabalhos dos alunos, e acabando na manifesta indiferença bem patente quer em alunos quer em docentes —, um sistema muito pouco profissional.

Ora, para ajudar a este estado de coisas, possuímos em Portugal um sistema de avaliação (quer em termos de legislação quer em termos de regulamentos internos das universidades) que privilegia claramente o aluno que faz o seu curso superior em prazos bastante mais alargados que o previsto.

Seria interessante saber qual a percentagem de alunos que concluem o seu curso no prazo inicialmente previsto para tal. Infelizmente, apesar de ter procurado por esses números nos organismos indicados para o efeito, não os possuo. Mas basta olhar para os exemplos mais chegados para se ficar com uma boa ideia. Calculo, sem exagero, que entre 80 a 90% dos alunos não conclua o seu curso no prazo previsto.

Bom, pode-se perguntar, mas que mal nos vem daí? Não é nada estranho as pessoas quererem fazer as coisas com calma. Aliás, o argumento subjacente ao velho provérbio popular "depressa e bem não há quem" é o mais utilizado por quem opta por este sistema de alongar os seus estudos. Afinal, se temos tempo, se os pais pagam, e se a vida é bela, porquê não aproveitar — com tempo — uma das melhores fases da vida?

Talvez pudesse concordar com estas perspectivas e com estas escolhas desde que elas fossem penalizadas relativamente às escolhas de quem decide cumprir os prazos estabelecidos. Mas o que acontece é precisamente o contrário! Os factos mostram que alunos que repetem anos lectivos e que fazem consecutivas melhorias de notas são os mais privilegiados nos resultados finais. Imagine-se o exemplo de um aluno que deixa cadeiras por fazer de maneira a poder ter melhores notas nas restantes. Um aluno deste tipo demora em média mais dois a três anos a concluir o seu curso superior. Mas no final, por certo, tem melhor média — imaginemos 17 ou 18 — do que o aluno que se esforçou por cumprir os prazos. Ora, isto não teria nada de mal não fosse o facto do segundo aluno vir a ser provavelmente penalizado num posterior confronto directo com o primeiro (suponhamos, num concurso para mestrado ou na entrevista para um emprego), em virtude de que para ter feito o seu curso no prazo previsto, o segundo aluno teve que abdicar de ter as mesmas matérias duas e/ou três ou quatro vezes, e tem uma carga suplementar de estudo e diversificação de estudo (pois terá todas as cadeiras, enquanto que o outro terá menos cadeiras e menos temáticas para estudar), e, logo, o aluno do segundo tipo terá — à partida — notas mais baixas por cadeira e média final igualmente mais baixa — suponha-se 15 ou 16.

Foram criadas recentemente algumas penalizações para o primeiro tipo de aluno; por exemplo: terá que fazer as melhorias no ano imediatamente a seguir ao ano em questão, não poderá reprovar mais que dois anos seguidos na mesma cadeira etc. Todavia, qualquer aluno deste primeiro tipo sabe perfeitamente controlar estas penalizações e, assim, consequentemente, ganhar vantagem sobre o segundo tipo de aluno. Mas, e quanto a estes "segundos" alunos, quais os retornos para o seu percurso escolar sem mácula? Claro, nem são penalizados nem compensados — para efeito do sistema são alunos "normais", deixemo-los na normalidade (o que não deixa de ser curioso, visto que estes alunos são precisamente os "anormais" que pertencem aos 10 a 15 % do todo, portanto, uma minoria). Para eles não há qualquer tipo de recompensa por terem cumprido o que inicialmente contrataram com o sistema de ensino, a saber, fazer o seu curso com aproveitamento no prazo estipulado pelas partes. Mas quando este aluno entrar em competição directa com o outro aluno que não cumpriu da mesma forma, e mesmo assim saiu beneficiado, vai por certo perder — ou pelo menos partir em desvantagem. Em nenhum, ou quase nenhum, formulário para emprego se pergunta "em quanto tempo concluiu o seu curso?". Normalmente pergunta-se a data de início e de fim do curso, mas é sabido que a maioria dos gestores de recursos humanos que lêem os curriculums são eles próprios alunos do primeiro tipo, e o que eles vão imediatamente valorizar é a nota da média final do curso (Daí a história do "acabou nos 5 primeiros lugares do curso" e outras baboseiras completamente arbitrárias e desinformadas).

Nesta perspectiva, talvez fosse justa a aplicação de critérios avaliativos que contemplassem e corrigissem estas atrocidades de avaliação. Não considero que a palavra "atrocidade" seja demasiado forte para explicar o que se passa; pois, como já vimos, não estão garantidas as mesmas regalias finais para diferentes tipos de carreira académica. Portanto, retomando a questão, penso que é hora de encontrar um critério que possa nivelar (partindo do princípio que a igualdade de recompensas em função do mérito é desejável) as recompensas finais de um curso superior.

Um critério possível poderia ser um bónus para os alunos do segundo tipo e o aumento dos ónus para os do primeiro tipo. Assim, supondo que um aluno conseguisse concluir todas as cadeiras respeitantes a um ano lectivo, suponhamos, com uma média parcial entre 12 e 16, seria atribuído um aumento (exponencial) de valores. Por exemplo um aluno com média final conjunta de 12 teria um aumento de 0.25 nessa média, um aluno com 13 teria um aumento de 0.35, etc. Inversamente, os alunos do segundo tipo sofreriam uma penalização paralela (ou similar) à valorização atribuída aos alunos do primeiro tipo.

Mas com isto geram-se vários problemas. O primeiro é o limite da escala de valores, quer para o topo quer para a base. Imaginemos os alunos que conseguem médias finais de 18 — porque 19 é para o professor e 20 é para Deus — sem deixar de cumprir os prazos previamente estipulados; como valorizar a nota desses alunos? Claro que não podem ter 21 ou 22. Mas podem-lhes ser atribuídas distinções, menções especiais e outras formas imagináveis de valorização final do e no curriculum. Desta forma já não existiria o problema de não poderem ser mais valorizados na média final por terem atingido o máximo da escala. E quanto às penalizações para os alunos do segundo tipo? Por certo não faria qualquer sentido reprovar um aluno que obteve boa classificação (suponhamos 18) ao fim de 4 anos a reprovar e a fazer melhorias de nota. Uma solução possível para este tipo de casos seria reduzir exponencialmente a nota até uma nota minimamente aceitável para a aprovação (12 ou 13 mínimo), e juntar-se-ia ao seu diploma de curso as circunstâncias em que essa média tinha sido conseguida.

A meu ver, estes critérios de avaliação suplementares iriam ter os seguintes reflexos e consequências: 1) maior empenho e consideração dos alunos para com o seu ensino universitário e para com as instituições que o ministram; 2) uma maior igualdade final entre alunos; 3) maior justiça em função do factor tempo; 4) menos laxismo; 5) melhor seguimento do princípio da responsabilidade; 6) descentralização indirecta do poder directo dos professores no acto avaliativo (melhor para docentes e discentes); 7) melhoria no número de vagas, em função do menor tempo de permanência e ocupação dessas vagas por parte dos alunos, etc.

Seriam abertas algumas excepções para casos especiais como por exemplo o dos trabalhadores estudantes, e outros a serem considerados e medidos em função do grau de impossibilidade demonstrada para cumprir prazos.

O argumento de que não é possível fazer depressa e bem é fraco quando se aplica a estudantes universitários. Com efeito, não se compreende como uma grande fatia dos alunos tem tempo para inúmeras actividades extra-curriculares e de prolongado lazer, e como têm expediente para tantas e exigentes actividades, e depois reclamam não ter capacidade e poder de organização para desenvolver a aprendizagem — e o trabalho académico em geral — dentro dos prazos estipulados.

Se vivemos e aceitamos, pelo menos nas sociedades mais industrializadas, cultural e tecnologicamente mais desenvolvidas, numa "lógica" da recompensa ao esforço e ao trabalho apresentado em função do tempo, porque é que o princípio não é aplicável aos estudantes do ensino superior? Qual é, e onde se funda, o estatuto especial de Bellas Donnas que passivamente há anos lhes vem sendo conferido e permitido? Por que não nos esforçamos para aprender depressa e bem? Por que, pelo contrário, aprendemos devagar e mal? Não há inúmeros casos evidentes de incompetência académica e profissional que mostram claramente que há pouco empenho e está instalada uma cultura do "Vai-se fazendo"?

Sou estudante universitário em Portugal. Tenho amigos que frequentam há 7, 8 e 9 anos cursos de arquitectura, engenharia, geografia, direito etc. Pergunto: que raio de sistema de avaliação é este que permite a essas pessoas concorrerem em franca superioridade (ou mesmo em igualdade) com pessoas cujo o grau de inteligência, empenho e compreensão, lhes é superior? Algo cheira mal no "Reino" académico português.

Frederico Sólon
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