Mesa de Estudo, de Shho
9 de Março de 2011 ⋅ Ensino da filosofia

Quem o fez, quem o resolve e quem o corrige

O teste intermédio de filosofia visto de três perspectivas
Carlos Café
Escola Secundária Manuel Teixeira Gomes

Dia 7 de Março de 2011 foi a data limite para as escolas enviarem para o Gabinete de Avaliação do Ensino Secundário do Ministério da Educação os resultados e a apreciação crítica do teste intermédio de filosofia. Os professores tiveram a oportunidade de comparar os resultados dos seus alunos e avaliar o teste por eles realizado em condições invulgares: o mesmo teste, à mesma hora, em todo o país. Estranhamente, dois terços das escolas decidiram ficar de fora deste processo. Pessoalmente, tenho dificuldade em encontrar um argumento pedagogicamente relevante para sustentar esta decisão, até porque cabia aos grupos disciplinares de cada escola atribuir o peso que o teste teria para os alunos, além de que a não cotação de conteúdos não leccionados estava à partida assegurada. Seja como for, quem decidiu realizar o teste intermédio proporcionou aos seus alunos uma experiência que decerto lhes será útil. E reflectiu em grupo sobre as aprendizagens, os resultados e a qualidade do próprio teste. Penso que esta reflexão deve continuar a ser feita, agora num âmbito mais alargado e público. Este artigo é um contributo para isso.

Quem o fez

Comecemos por considerar o teste intermédio de filosofia do ponto de vista de quem o elaborou. A tarefa não era, convenhamos, fácil. Um programa aberto, sem orientações vinculativas para a sua gestão, é quase impossível de avaliar num exame nacional. Se acrescentarmos a isso a decisão errada de não incluir explicitamente conteúdos da unidade introdutória ficamos com quase nada. Conceitos tão pacíficos como “crítico,” “dogmático,” “a priori,” “argumento,” “premissa,” “conclusão” ou “filosofia,” por exemplo, poderiam e deveriam ter sido questionados. A consideração de Kant e Stuart Mill como autores obrigatórios fazia adivinhar que teriam um peso importante no teste, como viria a acontecer. Mas uma nova decisão errada veio esvaziar o impacto positivo que poderia ter: ao marcar o teste para 22 de Fevereiro (demasiado cedo), a probabilidade de os conteúdos relativos aos dois autores não estarem convenientemente leccionados era enorme. Pessoalmente, estou curioso para saber a percentagem de escolas que consideraram todas as respostas do Grupo III.

Uma última palavra para a omnipresença de textos como ponto de partida para as perguntas. Talvez para manter uma equidistância em relação aos textos incluídos nos manuais, ter-se-á optado por excertos habitualmente pouco utilizados pelos professores. Ora, acontece que, pelo menos em alguns dos casos (Montaigne, por exemplo), os textos não tornaram mais intuitiva a compreensão dos problemas filosóficos em causa, tendo, inclusive, provocado ruído perturbador nas perguntas que se lhes seguiram. Esse facto viria a dificultar desnecessariamente a vida aos alunos, como mostrarei já de seguida.

Quem o resolve

Coloquemo-nos, então, no lugar de um jovem estudante de filosofia do 10.º ano e analisemos o teste intermédio do seu ponto de vista. Partamos do princípio de que se preparou convenientemente para o teste. Resolve as perguntas 1.1 e 1.2 do Grupo I sem problemas, independentemente dos conteúdos que tenha leccionado e das competências filosóficas que tenha consolidado, já que nestas perguntas não são testadas quaisquer competências filosóficas, apenas interpretação de texto. E, sendo as respostas falsas tão óbvias, mesmo os alunos que não tivessem leccionado o conteúdo chegariam à resposta certa por exclusão de partes.

Ainda no Grupo I, as coisas começam a complicar-se na pergunta 2. É exigido ao aluno que “explicite” o conceito, sem mais indicações. Ora, explicitar é tornar explícito. Dizer o nome basta? Será necessário definir o conceito? Ou relacioná-lo com outros conceitos da (pomposamente designada) “rede conceptual da acção”? Estas são algumas das dúvidas legítimas que os alunos poderão ter tido. É curioso que na pergunta se exija ao aluno que explicite, sendo que a pergunta é, ela mesma, pouco explícita.

As incerteza mantêm-se quando o aluno tenta responder à pergunta 3.2.: “exponha duas críticas à teoria do determinismo radical, a partir do argumento presente no Texto C” (o sublinhado é meu). Demos de barato que a designação “determinismo radical” é familiar ao aluno (o que poderia muito bem não acontecer, porque a teoria não foi indicada como sendo de leccionação obrigatória). O aluno pergunta-se: exponho duas críticas distintas do argumento da experiência da liberdade da vontade? Como se chega a outras críticas “a partir” do argumento referido? Será que querem que eu exponha duas críticas para além do argumento (o que implica referir três)? Ou querem que explicite o argumento presente no texto e outra crítica relevante ao determinismo radical (referindo apenas duas)?

Vejamos agora o Grupo II. Na pergunta 1.1. pede-se ao aluno que “relacione” um conceito com uma situação. “Relacione” é vago, e o aluno pode não saber o que se espera dele. A vagueza está igualmente presente na pergunta seguinte, 1.2. Basta dar um exemplo? Ou dar um exemplo e explicá-lo? O aluno interroga-se mas não encontra a resposta. Felizmente para ele, as coisas tornam-se mais claras nos itens de escolha múltipla 2.1, 2.2, e 2.3. Já o item 2.4 não tem relevância filosófica, embora seja possível chegar à resposta certa por exclusão de partes: a afirmação trivial de que “o diálogo entre culturas implica a possibilidade de acordo valorativo” (sublinhado meu).

E o aluno chega finalmente ao Grupo III. Se estiver entre o privilegiado número de alunos cujo professor explorou o conceito de imperativo hipotético ao mesmo nível do conceito fundamental de imperativo categórico, o aluno não tem problemas na pergunta 1.1. O essencial de Mill também permite responder de forma competente à pergunta 1.2. Já na pergunta 2., a vagueza da expressão “compare” permite ao aluno fazer quase tudo o que quiser: na prática, “despejar” o que sabe sobre Kant e Mill.

Pouco depois, toca para o fim do teste e o aluno sai razoavelmente satisfeito com o seu desempenho, alimentando a expectativa de uma boa nota. Chegou a hora do seu professor aceder aos critérios de correcção e corrigir os testes. E aqui outro tipo de problemas vai surgir.

Quem o corrige

É a vez de analisar o teste intermédio do ponto de vista do professor corrector. Quando se reúnem para analisar e aferir os critérios, os professores dão-se logo conta de que há casos em que se exige nos critérios o que não se solicitou. Vejamos dois exemplos.

Grupo II, 1.1. Nada do que se exige nos critérios se infere do que se refere no item: “relacione.” Além disso, o “cenário de resposta” é, no mínimo, confuso. Conflito valorativo entre o “valor da vida própria” e o “valor da vida de outrem”? A seguir afirma-se que “o valor superior é o valor da vida”; qual deles, a própria ou a de outem? Ou, afinal, trata-se afinal do mesmo valor, ao contrário do que se afirmou antes? Finalmente, é discutível que a “autoprotecção” seja um valor; mesmo que o seja, é meramente instrumental (autoprotecção da vida) e nunca o valor que prevalece.

Grupo II, 1.2. À vagueza do item — “dê um exemplo” — faz-se corresponder um conjunto de expectativas de resposta que o aluno não pode antecipar. Face a estas dificuldades, os professores do grupo têm de decidir uma de duas coisas: ou aplicam os critérios tal como eles são apresentados (e os resultados serão provavelmente muito baixos) ou aceitam como estando certas respostas minimamente articuladas nos itens vagos ou com critérios não adequados. Na escola onde lecciono optámos pela segunda hipótese.

Finalmente, falando ainda de cenários de resposta, é cometido um erro científico ao afirmar-se que “o imperativo categórico exprime a lei moral sob a forma de dever.” De facto, o que Kant defende é que o imperativo categórico exprime o dever sob a forma de lei moral, o que é muito diferente.

Considerações finais

Para terminar, deixo de forma sintética algumas considerações finais numa perspectiva de futuro.

Em primeiro lugar, estranha-se a ausência de itens de competência crítica (avaliação de argumentos ou teses). Um exame de filosofia deverá incluir no futuro itens que testem este tipo de competências exclusivamente filosóficas.

Segundo: contrariar o peso excessivo de competências linguísticas.

Terceiro: moderar o uso de textos e formular perguntas mais claras e intuitivas.

Quarto: dada a natureza aberta do programa, as orientações são indispensáveis. Utilizem-se as existentes para o anterior exame, por exemplo, ou elaborem-se outras. É minha profunda convicção que, sem orientações, a aplicação estrita dos critérios fornecidos resultaria em resultados catastróficos, que poderiam vir a ser aproveitados para pôr em causa a existência do exame de filosofia. O que, a acontecer, seria um retrocesso lamentável que, em minha opinião, se deve evitar.

Quem o fez, quem o resolve e quem o corrige: o teste intermédio de filosofia visto a partir de três perspectivas distintas. Ao optar por esta abordagem pretendi trazer à discussão alguns aspectos que considero relevantes para a discussão pública do teste intermédio de filosofia. Têm a palavra os professores de filosofia.

Carlos Café
cafe.carlos@gmail.com
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