Giz, de Ivan Prole
30 de Novembro de 2011 ⋅ Ensino da filosofia

Que programa de filosofia no ensino secundário?

Faustino Vaz
Escola Secundária de Manuel Laranjeira, Espinho

Um primeiro rascunho desta comunicação foi apresentado na Escola Secundária de Fafe, no âmbito das actividades do dia internacional da filosofia. Agradeço a amabilidade do convite e felicito o grupo de filosofia pela iniciativa. Foi com pena que tive de apressar o almoço na companhia simpática dos colegas de filosofia. Aproveitei a oportunidade — e as melhores oportunidades são aquelas que, por um qualquer acaso, vêm ter connosco — para fazer um estudo mais sério sobre os traços gerais do que seria um programa de filosofia no ensino secundário. Este meu gesto não faz parte de uma agenda a favor da alteração do actual programa do secundário — felizmente, não tenho essa importância. Sendo a minha opinião, também não exprime qualquer posição da SPF, a cuja direcção pertenço e que me coube representar nesse debate. Mas poucos duvidam que o actual programa, dada a sua vagueza, é um fracasso persistente, que pode ser usado apenas à custa das diversas interpretações que sobre ele têm sido feitas. Um programa claro favoreceria imenso a qualidade do ensino da filosofia.

1. Uma perspectiva

São muitos os problemas a que a filosofia procura dar resposta. Mas todos são ramificações destas três questões básicas muito gerais: o que existe? Que devemos fazer? Como obtemos conhecimento? Irei defender que o programa do secundário deve ocupar-se primariamente da questão Que devemos fazer?, contando para isso com a ajuda das ferramentas de pensamento crítico fornecidas pelo domínio de noções elementares de lógica. Deste pressuposto resulta uma disciplina de natureza humanística, ainda que não se entenda esta natureza humanística de maneira tradicional: em vez de dividir ciências e humanidades, ela distingue finalidades do conhecimento que ambas podem partilhar. Essa disciplina humanística emerge das respostas ensaiadas às ramificações da questão Que devemos fazer?. Ela procura compreender o significado mais vasto que essas respostas têm para os seres humanos e que direcção as suas práticas tomam a partir delas. Está assim muito distante do assunto tecnicamente autocontido com que frequentemente é confundida a actividade filosófica. Além da lógica, que teria um papel instrumental, as disciplinas filosóficas mais estudadas nesse programa seriam a ética e a filosofia política; a filosofia da religião e a filosofia da arte seriam estudadas em opção uma à outra, ainda que sejam respostas sobretudo a ramificações da questão O que existe?.

2. Pequenos enigmas

Muitos filósofos dedicam-se à resolução de problemas conceptuais que parecem ter alcance meramente local. Isto alimenta a ideia de que a filosofia é um assunto tecnicamente autocontido, entregue ao prazer diletante suscitado por pequenos enigmas; ou então que é uma expressão do “narcisismo das pequenas diferenças”. É difícil vislumbrar que interesse tem mais um artigo sobre a distinção entre valor intrínseco e instrumental, ou entre razões internas e externas, ou sobre o papel epistémico reservado às intuições morais, ou ainda sobre os detalhes semânticos da noção de validade. Que significado têm para os seres humanos e as suas práticas tais debates? Em que medida não serão um sintoma da indiferença dos filósofos ao curso da civilização? Usa-se mesmo a expressão “apertar parafusos” para descrever o quanto há nesses debates de irrisório e alienante. Mas esta, como facilmente se verá, é uma pincelada grosseira. Pode até ser verdade que alguns artigos que pretendem intervir nesses debates não disfarcem o tédio do expediente para tratar do currículo e da carreira; é todavia errado declarar que nenhum deles tem relevância numa perspectiva mais vasta.

Desenvolvimentos da distinção entre valor intrínseco e instrumental, por exemplo, favoreceram o alargamento da esfera moral e jurídica a seres não humanos; o debate acerca da distinção entre vida biológica e vida biográfica teve fortes implicações na ética do fim de vida; ou, ainda mais indirectamente, a questão de saber se as razões são internas ou externas, que sublinhou a importância da motivação na conduta, ajudou a reformular princípios e práticas de beneficência, de maneira a que melhorassem a sua eficácia. Estes e muitos outros exemplos mostram que é errado desprezar a influência que os debates locais podem ter no curso da civilização. Eles ajudam a formar a perspectiva mais vasta das grandes escalas, onde, ilusoriamente, parecem ocorrer os únicos progressos relevantes.

3. Grandes escalas

As grandes escalas são mudanças no curso da civilização que resistiram ao teste do tempo. Admite-se plausivelmente que à filosofia cabe a autoria de parte delas. Alguns filósofos desempenharam nesses processos um papel que os distinguiu dos demais. São responsáveis por ideias e perspectivas que responderam à necessidade profundamente sentida de uma compreensão abrangente dos seres humanos, partindo do lugar e do tempo em que se encontravam. Descartes contribuiu com as suas ideias para o desenvolvimento da ciência moderna; Kant afirmou a autonomia individual face aos poderes autocráticos; Mill justificou a moralidade em considerações de bem-estar, e não em princípios abstractos, defendendo uma vida melhor especialmente para as classes trabalhadoras e as mulheres; Singer alargou a esfera moral a animais capazes de sentir dor ou prazer. Mudanças que, como estas, operam ao nível das grandes escalas dão um testemunho claro do alcance prático da filosofia.

Como tantos outros, estes filósofos apresentaram ideias e definiram os termos de debates que mudaram o curso da civilização. Foi a esta finalidade, para que estavam inteiramente motivados, que dedicaram os seus talentos. Obviamente que, pelo caminho, também tiveram de resolver pequenos enigmas. Mas este era um passo instrumental de uma realização mais vasta.

4. Falar com uma voz autêntica

Não é apenas a inteligência das ideias que distingue estes filósofos. É notório que a grandeza do seu pensamento vem ainda da paixão com que as defenderam e se expuseram ao erro. Talvez por isso as suas contribuições para o curso da civilização não sejam independentes dos poderes expressivos da sua escrita. Não lhes ocorre organizar primeiro o argumento e só depois acrescentar-lhe um estilo de escrita. Escrever com um certo estilo não é um revestimento postiço, produzido por uma excitação literária, das ideias e argumentos que apresentam; é, pelo contrário, uma marca do genuíno compromisso desses filósofos com a verdade que supõem ter captado. E os compromissos genuínos requerem uma voz autêntica. Há nisto, todavia, o perigo de os recursos de avaliação crítica cederem ao encanto da autenticidade. Este é, aliás, um dos perigos típicos da filosofia, que aprecia mais a originalidade do que o consenso, preferindo por vezes uma má ideia original a uma ideia sólida mas comum.

5. “Dez passos para a frente, nove passos para trás”

O compromisso com a verdade de modo algum pode ser suavizado em nome da consolação vagamente religiosa da autenticidade. É preciso sujeitar o resultado desse compromisso — as ideias defendidas — ao teste da avaliação crítica. Aqueles que julgarem os seus argumentos especialmente talentosos, presumindo que a verdade acerca do assunto foi descoberta, ficarão sozinhos enquanto, na sua ausência, prossegue o debate que motivaram. Os ajustamentos sofridos pelas ideias apresentadas são o preço de as manter, que a argumentação filosófica se encarrega de ponderar. Isto é tanto mais assim quanto essas ideias chocam, muitas vezes intensamente, com crenças que gozam de grande aceitação. Não é de esperar que as pessoas sejam capazes de dar, num certo momento, dez passos para a frente. Os progressos em filosofia são graduais e só o debate paciente os assegura. Frequentemente, o teste da crítica faz a marcha andar nove passos para trás. Mas todo um debate foi aberto, e esse é que é o prazer e o ponto. É por isso possível que, décadas ou séculos depois — quem sabe? —, as ideias que definiram os termos do debate sejam amplamente aceites.

A filosofia incute a virtude da actividade intelectual paciente e cuidadosa, contrariando o apelo das ideias reveladas, sejam de que natureza forem, como solução para problemas que não podem ser decididos por métodos empíricos; é, nessa medida, um antídoto contra a imaturidade intelectual em assuntos nos quais, entre outras coisas, se decide uma compreensão mais sofisticada dos seres humanos. Atendendo o debate, pacientemente, às dificuldades dos problemas filosóficos, e sendo a filosofia conduzida por problemas e não por princípios, só na aparência a filosofia se faz de proclamações iluminadas. De resto, nada de sério se faz desse modo, e percebê-lo através da filosofia é imensamente instrutivo.

6. E se pensasses sobre o assunto em vez de teres logo opinião?

Uma actividade intelectual paciente e criticamente informada é uma barreira à indolência expressa na frase muito comum de que “todos têm direito à sua própria opinião”. Que todos têm direito à sua própria opinião parece óbvio. Daí não se segue, todavia, que essa opinião é entendida como provisória. Caso não seja, como frequentemente não é, quem a tem dispensou-se a si mesmo de pensar. Regurgitar factos e opiniões, sejam as próprias ou as de filósofos, não é uma característica da actividade intelectual educada. E o perigo da opinião fácil é ainda maior em filosofia, uma vez que todos já se depararam com problemas filosóficos e, nesse sentido, estão já na filosofia; e todos, sem o teste da crítica, têm logo sobre eles uma opinião que supõem justificada. Ter uma opinião acerca de problemas filosóficos tão intuitivos como, por exemplo, os de saber o que é a justiça ou a liberdade, significa pouco ou nada se essa opinião não é entendida como provisória. Quando é, de facto, entendida desse modo, o que conta na verdade não é ter uma opinião, mas participar no debate criticamente informado para que ela pretende contribuir. Se as aulas de filosofia não servirem para isto, não se vê que outra finalidade podem ter.

7. O valor de estudar filosofia

É então nessa finalidade que reside o valor de estudar filosofia. Para se compreender o que ela implica no programa que defendo, as capacidades que o estudo da filosofia desenvolve são as seguintes:

  • Atender apenas à argumentação racional, sem deferência para com a tradição ou a autoridade.
  • Reconhecer todos os seres humanos como iguais no debate filosófico, seja qual for a sua opinião, religião, raça ou opção de natureza pessoal.
  • Reconhecer o debate filosófico como uma procura cooperativa da verdade.
  • Considerar criticamente problemas éticos, políticos, estéticos e ainda os problemas levantados pelas crenças religiosas.
  • Perspectivar as relações humanas sob diversas teorias morais.
  • Perspectivar a sociedade sob diversas teorias políticas.
  • Perspectivar a actividade artística sob diversas teorias da arte.
  • Perspectivar a prática religiosa sob as diversas respostas aos problemas levantados pelas crenças religiosas.
  • Compreender as dificuldades enfrentadas pelas respostas e perspectivas dos pontos anteriores.
  • Desenvolver uma simpatia cada vez mais inclusiva pelos seres humanos, dado que todos partilham problemas complexos mas comuns.
  • Desenvolver a sensibilidade às formas de sofrimento e realização dos seres humanos através da exposição a uma variedade de perspectivas.
  • Imaginar possibilidades de desenvolvimento da vida humana a partir das diversas perspectivas dos pontos anteriores.

Outras disciplinas que não a filosofia tratam igualmente de problemas políticos e morais, por exemplo. Que necessidade há então de filósofos? Os filósofos dedicam-se inteiramente a investigar esses problemas a um nível básico e fundamental; sobre eles desenvolvem padrões de análise e argumentação para que foram especialmente educados, e conhecem também as ideias, os argumentos, as objecções e as respostas sofisticadas a essas objecções que tais problemas suscitam. É nisto que a actividade filosófica se distingue do contributo das outras disciplinas.

8. Porquê estudar filosofia no ensino secundário?

É embaraçoso ouvir algumas defesas grandiloquentes do estudo da filosofia no ensino secundário. Chega a parecer que, sem esse estudo, os nossos jovens estariam condenados a uma servidão dócil. Isto é pedir demasiado a uma só disciplina. Compõe-se mesmo o quadro espectral da morte da filosofia, imaginando personagens influentes que, por medo da filosofia, procuram habilmente extingui-la. Esse dramatismo não vê o essencial, além de complicar inutilmente o que é simples. Sinceramente, a razão mais forte para o estudo de filosofia no secundário está no que é dito no parágrafo anterior. Se tivermos ainda em conta que, no programa que defendo, seriam criticamente considerados problemas tão importantes como os de saber o que é a liberdade, a justiça ou o bem, por exemplo, temos toda a justificação de que precisamos. O ensino secundário é o único momento em que todos podem contactar com uma abordagem educada desses problemas. O ensino superior, que por tradição é muito especializado, dificilmente acolheria no seu currículo uma disciplina entendida como de formação geral. Esta hipótese parece, de resto, conceptualmente incoerente, uma vez que teríamos, nesse caso, uma disciplina de formação geral mas não universal.

9. Afinal, se a filosofia não dá lucro, para que precisamos dela?

Mas não nego que a justificação do ensino de disciplinas de humanidades é hoje mais difícil do que há duas décadas. Isto não é uma impressão pessoal acerca de um vago estado de coisas. Por toda a parte há exemplos claros das dificuldades que a investigação não orientada para o crescimento económico enfrenta. Departamentos e centros de investigação de humanidades têm muitas vezes de ser imaginativos nas justificações que apresentam para os seus projectos. Há quem afirme a propósito que uma crise silenciosa, a longo prazo mais devastadora do que a económica, é responsável pelo enfraquecimento das humanidades. Trata-se, dizem, de uma crise do modelo socrático de educação, que se distingue do modelo de educação orientado para o crescimento económico, hoje dominante. É errado pensar, contudo, que estes dois modelos se sobrepõem à distinção entre humanidades e ciências.

Em que consiste então essa crise silenciosa do modelo socrático? Consiste, em termos gerais, numa redução progressiva da educação a conhecimentos e competências directamente rentáveis no mercado de trabalho. Essa tendência reserva um papel menor às humanidades no currículo do ensino básico e secundário, se de facto reserva algum; mas, pela mesma razão, também empobrece decisivamente o ensino das ciências. Isto porque, nas humanidades ou nas ciências, que é errado ver como inimigas, o desenvolvimento de hábitos de pensamento crítico, da análise lógica e da imaginação é uma das finalidades humanísticas da educação. A longo prazo, o resultado provável e mais vasto desta tendência é a formação de indivíduos pouco competentes para terem uma voz própria e participarem de maneira criticamente informada no debate público. Caso isto ocorra, a democracia ficará obviamente em risco, sobretudo nos países que não têm uma tradição democrática sólida — é o caso de Portugal.

Se admitirmos que a educação não tem apenas como finalidade o emprego; que, além disso, fornece compreensão e sentido a escolhas fundamentais, então precisamos da filosofia, em particular das suas disciplinas de discussão predominantemente normativa, como a ética e a filosofia política. E, ainda que fizesse do emprego a sua única finalidade, é de suspeitar que funcionários acríticos não fossem os mais rentáveis. Alguns estudos acerca do falhanço de grandes empresas, como a Enron, atribuem relevância a esse factor.

10. A concepção humanística de filosofia

A concepção humanística de filosofia não é mais uma tentativa de definição de filosofia. Isso seria pretensão da minha parte. Trata-se apenas de ensaiar um programa do ensino secundário a partir de alguns dos aspectos mais salientes da actividade filosófica. Segue-se, portanto, do que foi defendido até aqui.

A actividade filosófica influente não é um assunto tecnicamente autocontido, ainda que por vezes possa parecê-lo. Essa distorção da filosofia manifesta-se no ensino tradicional da disciplina sob a forma de uma sucessão enfadonha de conceitos e opiniões filosóficas. Não sendo conduzida por problemas, nem sujeita a avaliação crítica, as opiniões dos filósofos pouco ou nada têm de filosófico. Não sendo conduzida por problemas, perde-se de vista que a filosofia responde a preocupações genuínas dos seres humanos, procurando compreensão e sentido para actividades humanas centrais, particularmente através das suas disciplinas normativas; não se sujeitando a avaliação crítica, perde-se ainda de vista que a filosofia é uma procura cooperativa da verdade. Ficam igualmente por cumprir outras finalidades humanísticas que a filosofia partilha com a ciência: o desenvolvimento de hábitos de pensamento crítico, da imaginação e da análise lógica. É justamente para evitar as falhas descritas do ensino tradicional da disciplina que o ensino da filosofia abraça uma concepção humanística.

A filosofia ensinada segundo a concepção humanística fala com uma voz autêntica. O estilo não é um adereço literário, aplicado por conveniência a um argumento já pronto; é antes a expressão viva das ideias defendidas e da força dos argumentos. Falando com uma voz autêntica, a procura racional da verdade desafia crenças amplamente partilhadas. Não apela, como alguns ingenuamente poderiam pensar, à aceitação das ideias através de associações imaginativas exuberantes; ao invés, a aceitação das ideias depende da clareza e simplicidade com que são afirmadas; é por isso provável que o ensino da filosofia seja mais perturbador do que reconfortante. Mas só assim ele pode contribuir para a formação de indivíduos criticamente educados e ser honestamente proveitoso.

11. Isto foi apenas o esboço de um programa

Um programa exige conteúdos precisos. Isso significa, no caso da filosofia, um conjunto articulado de problemas, teorias e argumentos. O meu propósito, no entanto, nunca foi esse. O que pretendi foi apenas esboçar um programa, ensaiando ao mesmo tempo uma justificação a favor da sua bondade. É provável que muitos não queiram saber do assunto, e a explicação para isso talvez esteja também em coisas tão prosaicas como envelhecimento do corpo docente de filosofia, um problema mais geral que não poupa outras disciplinas. Mas esse debate, tarde ou cedo, terá de ser feito. O que defendi é um ponto de partida que considero ponderado. A experiência como professor, a opinião dos colegas com quem já conversei sobre o assunto e o estudo pessoal, que em parte resolvi apresentar, fizeram-me chegar até ele.

Faustino Vaz

Leituras

  • Craig, E. 2002. Philosophy: A Very Short Introduction. Nova Iorque: Oxford University Press.
  • Nussbaum, M. 2010. Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities. Princeton: Princeton University Press.
  • Williams, B. 2006. Philosophy as a Humanistic Discipline. Princeton: Princeton University Press.
  • Williamson, T. 2007. The Philosophy of Philosophy. Oxford: Blackwell.
  • Wolff, J. 2011. Ethics and Public Policy: A Philosophical Inquiry. Abingdon: Routledge.
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