Vozes na Minha Cabeça, de Özge Gürer
29 de Fevereiro de 2008 ⋅ Ensino da filosofia

A lógica do sucesso escolar

Três teses e um argumento
Rui Daniel Cunha
Gabinete de Filosofia da Educação
Faculdade de Letras da Universidade do Porto

O problema de partida deste curto ensaio é este: por que deve haver sucesso escolar e não insucesso? E o que significa "sucesso escolar" e qual é o seu fundamento conceptual? Haverá alguma linha de raciocínio fiável para justificar — conceptualmente, não empiricamente — o sucesso escolar? Para tal, temos de começar por analisar o que significa "sucesso escolar", para posteriormente verificar qual é a sua fundamentação conceptual. Contrariamente ao que por vezes se pensa, a defesa do sucesso escolar no ensino não é uma tese ad hoc — é sim um argumento (mais exactamente, a conclusão de um argumento, claro), cujas premissas são teses que vale a pena tornar explícitas e analisar. Proponho-me reconstruir tal argumento, estabelecendo um enquadramento conceptual mais claro e rigoroso para esta questão.

Esta clarificação conceptual é particularmente útil para o contexto do ensino básico e secundário, onde a questão é mais premente do que no ensino universitário, porque nestes graus de ensino a escolaridade é obrigatória e não voluntária. No caso de Portugal, este processo de alargamento gradual da escolaridade obrigatória até ao 12.º ano está já a ocorrer. Claro que onde há avaliação há necessariamente selecção. Mas existem dois tipos distintos de selecção educativa: selecção com exclusão (onde há insucesso escolar) e selecção sem exclusão (onde não há insucesso escolar). Contudo, a conexão entre estes dois tipos de selecção educativa e os dois tipos de escolaridade, a obrigatória (no básico e secundário) e a voluntária (na universidade) não é de todo inevitável.

Parece consensual que o uso corrente da expressão "sucesso escolar" se aplica normalmente naquelas situações em que não há reprovação de alunos — daí falar-se, por exemplo, nas estatísticas do sucesso escolar na escola x, ou na turma y, ou no ano de escolaridade z, etc. Sucesso escolar significa aí índice de aprovações. Tal acontece quando se presume que os alunos aprenderam o suficiente das diversas matérias para obter aprovação na generalidade das disciplinas — é irrelevante para este efeito a questão de saber se obtiveram aprovação absolutamente em todas as disciplinas ou não — obtendo consequentemente classificações iguais ou superiores a 10 valores (numa escala de 0 a 20), e transitando de ano. Também não cabe no âmbito deste ensaio o problema de saber se tais classificações correspondem realmente ou não a efectivos ganhos cognitivos e consequentes aprendizagens relevantes. O que cabe no âmbito deste ensaio é mostrar como a fundamentação conceptual do sucesso escolar decorre de ele ser a conclusão de um argumento, e não uma simples tese.

Para levarmos a cabo a tarefa de reconstrução do argumento, é necessário começar por descobrir quais são as suas premissas. E a primeira delas tem origem num pensador clássico. De facto, toda a pedagogia moderna se fundamenta — tenha ou não consciência disso — na seguinte tese:

Todas as crianças, ou jovens, desejam naturalmente aprender.

Esta tese fundamental é a primeira premissa do argumento e não é mais do que uma reformulação educacional daquela bem conhecida afirmação de Aristóteles, logo na abertura da sua obra Metafísica: "Todos os homens desejam naturalmente saber" (Met., A, 980 a)

Chamemos, por isso, tese aristotélica a esta postulada vontade de conhecer, por assim dizer, partilhada por todos os seres humanos em geral — e por crianças e jovens em especial, na sua versão educativa. Esta tese aristotélica esbarra, porém, naquilo a que poderíamos chamar um problema de quantificação: como qualquer professor com experiência docente relevante sabe, não são todos os jovens, em todas as disciplinas, que desejam naturalmente aprender: são sim, frequentemente, apenas alguns jovens, em algumas disciplinas. E que fazer em relação àqueles jovens mais difíceis, que persistem em não experienciar, ou em não manifestar, essa vontade de saber, esse desejo de compreender a realidade à nossa volta e nós próprios dentro dela? Inevitavelmente, a resposta da pedagogia moderna é esta: é necessário motivar a criança ou o jovem para que ele goste de aprender, e logo, afastado o obstáculo psicológico, venha a poder aprender de facto. Sem motivação, isto é, sem um conjunto apropriado de estímulos, a fornecer pelo professor, que tornem agradável o processo de aprendizagem e por isso mesmo façam nascer, na expressão nietzschiana, a pulsão do conhecimento, em alguns casos — os tais alunos problemáticos — as crianças, ou jovens, não vão de facto aprender aquilo que lhes é requerido — sejam competências, conteúdos, ou outra coisa qualquer.

Deste modo, note-se que o problema de quantificação apontado é teoricamente eliminado pelo princípio de motivação: aquelas crianças, ou jovens, que não manifestem desejo natural de aprender virão a manifestá-lo uma vez tomadas as medidas correctivas necessárias — a aplicação apropriada de estímulos motivacionais a esses alunos (reforços positivos, por exemplo).

Claro está que há uma segunda tese fundamental da pedagogia moderna, que transpõe aquela afirmação de Helvécio, apologética das potencialidades da educação — "a educação pode tudo" — para um novo contexto, igualmente sem que haja muitas vezes consciência dela. Trata-se daquilo a que poderíamos chamar a tese da aprendizagem, e que se poderia formular nos seguintes termos:

Todas as crianças, ou jovens, podem aprender todas as matérias.

Esta é uma tese pedagogicamente optimista, fundamentada numa perfectibilidade do ser humano, postulada para que seja justamente à educação que caiba a tarefa de desenvolver a potencialidade de uma maior perfeição em cada ser humano.

Esta segunda premissa do argumento esbarra também num problema, agora temporal: o tempo necessário para que cada criança, ou jovem, aprenda uma certa matéria é diferente — varia de aluno para aluno, como qualquer professor com experiência docente relevante também sabe. E tal situação é especialmente agravada no caso de matérias mais complexas, cuja aprendizagem requeira aprendizagens prévias. Deste modo, a quantidade de tempo necessária para que alguns alunos aprendam algumas matérias seria de tal modo elevada que se tornaria impossível na prática obter tais aprendizagens por parte de tais alunos.

Contudo, note-se que esta objecção temporal apontada também é teoricamente resolúvel pela aplicação de medidas correctivas necessárias — o estabelecimento de períodos de reforço da aprendizagem, que aumentem o tempo de exposição à matéria por parte dos alunos (aulas suplementares, explicações individuais, por exemplo).

Se a tese aristotélica faz depender a aprendizagem de uma vontade natural de conhecer, a tese da aprendizagem fá-la depender de outra condição: o tempo necessário para a aprendizagem. Mas há, obviamente, uma terceira tese suposta, a que poderíamos chamar tese do ensino, e que poderíamos formular da seguinte maneira:

Qualquer criança, ou jovem, que deseje e possa aprender, se for exposta a um ensino adequado da matéria que se pretende que ela aprenda, aprende de facto qualquer matéria.

Na história da filosofia da educação, esta tese encontra-se já em Coménio, que proclama que a educação — e particularmente a didáctica — consistia precisamente na arte de ensinar tudo a todos. E podemos ver aqui como ensino e aprendizagem se conectam em educação. É de salientar que sem aprendizagem não há, pura e simplesmente, ensino adequado — porque aprender é um predicado (alguém aprende), mas ensinar é uma relação (alguém ensina algo a outrem). Como exemplos desta distinção entre um predicado e uma relação, basta atentar na diferença entre as afirmações "Platão foi um filósofo", que exprime um predicado e "Platão foi discípulo de Sócrates", que exprime uma relação.

Vale a pena distinguir aqui dois sentidos do conceito de aprendizagem1: a aprendizagem como tarefa, ou processo (task), e a aprendizagem como resultado (achievement). Se digo que, por exemplo, "estou a aprender lógica", o que estou a dizer quando uso o termo "aprender" é que ainda não domino as linguagens formais do cálculo proposicional, cálculo de predicados de 1.ª ordem, etc., mas que esse domínio é a tarefa de aprendizagem em que estou empenhado. Se digo, pelo contrário, "aprendi lógica", o que estou a dizer quando utilizo o termo "aprendi" é que já domino tais linguagens formais, e por isso mesmo o sentido aqui é o da aprendizagem como resultado. Apliquemos então esta distinção à conexão conceptual entre ensinar e aprender: se, por exemplo, ensinei adequadamente algo, no sentido de resultado, então alguém necessariamente aprendeu, também no sentido de resultado. Mas se falo do meu ensino no sentido de tarefa que realizo, então o que se segue é que alguém tenta aprender, também no mesmo sentido de tarefa — mas não se segue (do ensino como tarefa) que haja aprendizagem (como resultado).

Tentemos então formular explicitamente o argumento:

  1. Qualquer jovem deseja aprender qualquer matéria. (Tese)
  2. Qualquer jovem pode aprender qualquer matéria. (Tese)
  3. Se um jovem que deseje e possa aprender qualquer matéria também for exposto a um ensino adequado dessa matéria, então aprende de facto essa matéria. (Tese)
  4. Qualquer jovem é exposto a um ensino adequado de qualquer matéria. (Pressuposto empírico)
  5. Logo, qualquer jovem aprende de facto qualquer matéria.
  6. Se qualquer jovem aprende de facto qualquer matéria, então ocorre sucesso escolar. (Definição)
  7. Logo, ocorre sucesso escolar.

Eis finalmente a reconstrução do argumento a favor do sucesso escolar, na simplicidade da sua estrutura lógica básica. Fica agora bem nítida a dependência lógica da conclusão do argumento de um conjunto de três teses essenciais e de uma definição. Sem qualquer uma dessas teses não é possível inferir validamente a conclusão.

Para defender articuladamente o sucesso escolar, contudo, torna-se necessário que o argumento, além de válido, seja também sólido e cogente.

E é o argumento sólido? Alguém poderia contestar racionalmente as duas primeiras teses argumentando que é plausível que nem todos os alunos tenham interesses nem capacidades para saber 100% do que se ensina de Filosofia no secundário, por exemplo. Mas não é plausível que não tenham pelo menos alguns interesses na área e alguma capacidade — os suficientes para obter 50% nas classificações habituais da escola. Mas mesmo aceitando a verdade da tese aristotélica e da tese da aprendizagem, a tese do ensino (premissa 3) e o pressuposto empírico (premissa 4) são francamente discutíveis. E basta uma delas não ser verdadeira — encontrando um contra-exemplo para qualquer uma delas, designadamente um aluno sistematicamente distraído nas aulas e que nunca estuda qualquer matéria (apesar de desejar e ter capacidade de aprender), por falta de força de vontade (acrasia), ou um professor incompetente, que não conhece suficientemente bem a matéria que tem de ensinar (por insuficiente preparação científica) — para que o argumento, apesar de válido, não seja sólido. Não sendo sólido, não há razões para aceitar a conclusão e, consequentemente, a fundamentação conceptual do sucesso escolar permanece um problema em aberto.

Talvez não seja mesmo possível justificar conceptualmente o sucesso escolar total. Talvez não seja mesmo de espantar que, ainda que tudo fosse perfeito em termos de ensino e de escola, possam subsistir casos de insucesso escolar. Mas, para qualquer professor, em qualquer disciplina, essa só pode ser a excepção e nunca a regra.2

Rui Daniel Cunha
Gabinete de Filosofia da Educação
Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Notas

  1. Cf. C. Winch e J. Gingell, Key Concepts in the Philosophy of Education, Londres, Routledge, 1998, pgs. 132-133.
  2. Devo os meus agradecimentos a Desidério Murcho pelas valiosas críticas e sugestões que me permitiram substanciais melhorias deste artigo.
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