A Escola do Silêncio, de Jean Delville (1867-1953)
2 de Fevereiro de 2007 ⋅ Ensino da filosofia

Para que serve o ensino?

Desidério Murcho

O valor intrínseco do conhecimento é o princípio central que deve orientar não apenas a política educativa como qualquer intervenção que se faça no ensino. O ensino, ainda que tenha valor instrumental por outras razões, serve primariamente para pôr os estudantes em contacto com o conhecimento, nas suas mais diversas áreas. Estas são as ideias fundamentais que orientam o presente trabalho. Para argumentar a seu favor, iremos esclarecer o seu significado e consequências. Este esclarecimento permite mostrar que as objecções e posições contrárias resultam de incompreensão ou de doutrinas que ninguém quererá defender explícita e claramente, pois são incompatíveis com o interesse educativo nacional e, muitas vezes, com as próprias finalidades que tais doutrinas supostamente pretenderiam alcançar.

Valor intrínseco e instrumental

Não precisamos de uma teoria sofisticada sobre o valor para distinguir com algum rigor o valor instrumental do intrínseco. Uma vacina tem valor meramente instrumental, por exemplo, porque permite prevenir doenças; mas ter uma vida feliz é algo que tem valor intrínseco, dado que não queremos ter uma vida feliz por causa de outra coisa qualquer, mas pelos seus méritos intrínsecos.

Afirmar que o conhecimento tem valor intrínseco é afirmar que o conhecimento tem valor por si, e não unicamente por causa de outros valores que o conhecimento possibilita. Contudo, afirmar que o conhecimento tem valor intrínseco não é incompatível com o reconhecimento do valor instrumental do conhecimento. O conhecimento da química e da biologia, por exemplo, tem valor intrínseco — mas também tem valor instrumental, dado que nos permite, por exemplo, produzir fármacos e vacinas muitíssimo eficazes contra doenças terríveis.

Poderá defender-se que nada tem valor intrínseco porque o valor é apenas o valorizar de alguém. Mas este argumento revela uma incompreensão da distinção entre valor intrínseco e absoluto. Defender que o valor é apenas o valorizar de alguém é defender que o valor não é absoluto: é relativo aos agentes que valorizam coisas. Mas podemos perfeitamente aceitar que o valor é relativo e continuar a argumentar que há valores intrínsecos. Nesse caso, o valor intrínseco será, precisamente, o que um agente valoriza por si e em si, e não por causa de outra coisa qualquer.

Afirmar que o conhecimento tem valor intrínseco é outra maneira de dizer que a verdade é um valor intrínseco. Pois conhecer é conhecer verdades — não há conhecimento de falsidades. Claro que há crenças falsas e claro que por vezes pensamos que sabemos algo que não sabemos. Mas é impossível saber uma falsidade — ninguém pode saber que a língua oficial de Portugal é o castelhano, porque não é, mas algumas pessoas poderão pensar, erradamente, que é. Não basta acreditar que algo é verdade para que seja realmente verdade; e não há processos automáticos para saber o que é ou não verdade. As verdades descobrem-se de diversas maneiras, em função do tipo de verdade em causa — por exemplo, os métodos particulares de prova na matemática não são adequados na história, os métodos da história não são adequados na física e os métodos da física não são adequados na filosofia. Claro que há zonas de contacto em todos estes casos; poderá ser possível usar a matemática para provar um certo aspecto de pormenor da história do antigo Egipto, por exemplo, mas não é em geral possível demonstrar matematicamente resultados históricos importantes.

A verdade é um mito?

A verdade é um valor intrínseco porque sem a verdade nenhuma outra atribuição de valor faz sentido. Valorizar a felicidade, por exemplo, pressupõe que é verdade que a felicidade tem valor.

A verdade não é um conceito que possamos abandonar, como se pode abandonar o conceito de flogisto ou do deus Apolo. A verdade não é uma ilusão da "modernidade", pelo simples facto de que até para afirmar tal coisa temos de pressupor a noção de verdade — caso contrário, não estaríamos a dizer uma verdade ao declarar que a verdade é uma ilusão. É, pois, incoerente abandonar o conceito de verdade.

Daqui não se segue que seja o que for que alguém, ou algum grupo, pensa que é verdade é realmente verdade. Assim, os colonizadores europeus do séc. XVI podiam pensar que era verdade que os indígenas americanos eram inferiores e não tinham direitos. Mas daí não se segue que tal coisa fosse realmente verdade. E hoje sabemos que não é verdade. Nem é possível criticar o colonialismo se abandonarmos o conceito de verdade, pois nesse caso não poderemos dizer que é falso que os indígenas americanos eram inferiores e não tinham direitos.

A doutrina de que todas as verdades são relativas é insustentável por duas razões. Em primeiro lugar, porque é incoerente: se todas as verdades são relativas, também essa doutrina é uma verdade relativa. E se é uma verdade relativa, significa que é falsa para algumas pessoas, nomeadamente para quem não aceita a doutrina. Em segundo lugar, porque é uma confusão entre as noções de verdade e de crença1. Claro que os colonizadores europeus do séc. XVI acreditavam que os índios e os negros não tinham direitos. Mas do facto de acreditarem em tal coisa não se segue que era realmente verdade; só se as pessoas fossem omniscientes é que todas as suas crenças seriam verdadeiras — mas as pessoas não são omniscientes. Assim, nunca foi verdade que a Terra esteve no centro do universo — mas durante muito tempo algumas pessoas pensavam que isso era verdade. Dizer que foi verdade que a Terra estava no centro do universo e que depois deixou de o ser é uma forma confusa e incorrecta de falar. Correctamente falando, o que se quer dizer é que as pessoas acreditavam que a Terra estava no centro do universo, mas depois descobriram que estavam enganadas.

Por outro lado, do facto de algo ser verdade não se segue que alguém tenha o direito de o impor a outra pessoa, violando os seus direitos básicos. Se alguém quer acreditar que o Pai Natal existe, deve ter a liberdade de o fazer, desde que não aja de modo a prejudicar outras pessoas2. Uma motivação para abandonar a noção de verdade é uma incompreensão da noção de tolerância. Quem é incapaz de compreender correctamente o que é a tolerância, pensa que não se pode tolerar o que se sabe ou se acredita que é falso. Desse ponto de vista, teremos de abandonar a ideia de que há realmente falsidades objectivas, para podermos dizer que as perspectivas diferentes das nossas não são realmente falsas — são apenas perspectivas diferentes — e, como tal, podem ser toleradas. Mas se tolerar fosse apenas tolerar o que sabemos que não é falso, a tolerância não seria tolerância. Tolerar é tolerar que os outros pensem e façam o que consideramos errado e incorrecto. Tolerar é reconhecer o direito a estar errado e não eliminar a própria possibilidade de estar errado, declarando que não há verdades.

Estas observações sucintas sobre a verdade são necessárias porque pode haver a tentação de orientar a política educativa por doutrinas "pós-modernas", que declaram que a verdade é um mito3. Ora, a primeira vítima da ideia de que a verdade é um conceito obsoleto é a excelência do ensino. Pois se pensarmos que não há verdades, não iremos valorizar as provas4 nem a argumentação. E quando isso acontece, o ensino transmite ao estudante técnicas de supressão de provas e de argumentos como se fossem técnicas de investigação legítimas: o estudante aprende a citar e parafrasear os autores que foi sub-repticiamente motivado a encarar como autoridades indiscutíveis, não aprendendo a discutir com rigor e autonomia as ideias desses autores. Não se pode esperar que este tipo de ensino prepare os estudantes para discutir ideias antagónicas com imparcialidade, rigor e honestidade intelectual.

Para se valorizar o esforço do estudo objectivo das coisas é preciso não se aceitar a ideia de que a verdade é um conceito obsoleto. Pois se a verdade é um conceito obsoleto, tudo vale. E quando tudo vale, ganha quem tem mais poder — político, económico ou retórico. Nesse caso, o debate nacional, tanto público como escolar e académico, torna-se um mero jogo de forças. Só vale a pena o esforço do estudo e do debate imparcial e objectivo quando concordamos todos que a verdade e o conhecimento não são posse de ninguém; quando concordamos que do facto de pensarmos que algo é verdade não se segue que é realmente verdade. Ora, abandonar o conceito de verdade por ser pretensamente obsoleto é equivalente a declarar que seja o que for que alguém pensa é verdade — pois se nada há que faça o pensamento de alguém ser verdadeiro ou falso, o que cada pessoa pensa é verdade, pois "verdade" passa a querer dizer "o que cada pessoa pensa" e é óbvio que o que cada pessoa pensa é o que cada pessoa pensa.

Estas ideias são óbvias quando as articulamos claramente. Mas se não o fizermos, corre-se o risco de defender que nada há para discutir, a menos que aceitemos que a verdade é um mito. Assim, o defensor da discussão na sala de aula sentir-se-ia na obrigação de defender que a verdade é um mito, precisamente para argumentar contra o ensino dogmático, meramente expositivo. Esta posição é incoerente, pois significaria que não seria verdade que um ensino menos dogmático é preferível a um ensino dogmático; não seria verdade precisamente por não haver verdades. Além de incoerente, esta posição baseia-se na confusão entre a verdade e o nosso conhecimento dela. Do facto de termos de admitir que há verdades, sob pena de incoerência, não se segue que saibamos automaticamente quais das nossas crenças são verdadeiras — afinal, não somos omniscientes. Pelo contrário, é precisamente porque pensamos que a verdade não é um mero acordo de cavalheiros que nos damos ao trabalho de procurar provas e argumentos. Se pensarmos que a verdade é um mero acordo, concluiremos que toda a discussão e procura de provas é uma perda de tempo, pois basta que alguém decida o que é a verdade para que seja verdade e portanto acabar a discussão. Pior, quem achar que o que alguém decidiu que é verdade não é realmente verdade, com base em quê poderá defender a sua posição? Se não há verdades para serem conhecidas imparcialmente por nós, as provas e os argumentos não têm razão de ser. E sem provas nem argumentos, a discussão passa a ser uma gritaria irracional.

Em conclusão, se queremos um ensino criativo e que não se limite a ser expositivo e dogmático, temos de aceitar que a verdade não é um mito. Mas também devemos evitar a ideia radical de que vale a pena discutir tudo; para que o estudante possa mais tarde discutir os resultados científicos mais fundamentais, tem de os dominar. E em muitos casos o ensino expositivo de algumas matérias é a melhor maneira de o estudante as dominar. O importante é escolher tais matérias em função da sua centralidade cognitiva.

A desvalorização do conhecimento

Sem uma concepção forte do valor intrínseco do conhecimento este tem tendência para ser prostituído, sendo usado como instrumento de dominação e diferenciação social. O conhecimento é por vezes usado instrumentalmente pela escola e pela sociedade, como marca de distinção das classes favorecidas; uma citação de um autor prestigiado e difícil pode ser marca de distinção social, um pouco como exibir um telemóvel caro. Quando a escola e a sociedade usam o conhecimento instrumentalmente do modo descrito, o professor pode ser opaco, obnóxio, quase ininteligível — mas o estudante esforça-se por aprender porque o seu meio social valoriza instrumentalmente o conhecimento. As crianças e adolescentes são particularmente vulneráveis às pressões sociais; para agradar aos adultos e para se integrarem socialmente, as crianças e adolescentes são capazes de se esforçar por memorizar fórmulas, datas históricas e outros conteúdos para elas intrinsecamente desinteressantes, mas que são instrumentalmente importantes.

Contudo, se o conhecimento perder o único valor que lhe é atribuído, o valor instrumental, o esforço escolar deixa de fazer sentido para a criança e para o adolescente — a não ser que o conhecimento seja valorizado intrinsecamente, ou por qualquer outro factor instrumental. Isto acontece mesmo que a escola e a universidade continuem a garantir melhores empregos, desde que a sua família, a sociedade no seu todo e a própria escola transmitam à criança e ao adolescente a ideia oposta, empiricamente falsa5. É previsível que as crianças e adolescentes mais vulneráveis à desvalorização do conhecimento serão as oriundas de famílias que, por algum motivo (nomeadamente, pobreza cultural), não atribuem qualquer valor intrínseco ou instrumental à escola. As crianças e adolescentes das famílias que continuam a valorizar o conhecimento irão esforçar-se na escola, porque para elas o esforço faz sentido — mais que não seja, para agradar aos pais, ou para os imitar, ou para se integrarem no seu grupo social. Consequentemente, é previsível que os fossos culturais se aprofundem, quando a sociedade no seu todo e o sistema de ensino não valorizam o conhecimento. As crianças e adolescentes das famílias culturalmente favorecidas serão privilegiadas não por terem maiores capacidades cognitivas, mas porque a escola e a sociedade enganou as outras crianças e adolescentes, dando-lhes a falsa impressão de que o conhecimento e a escola não têm qualquer valor6.

Quem tem por ideal uma sociedade mais justa ficará obviamente indignado com esta situação. Quem pertencer às classes privilegiadas poderá querer proteger os seus filhos da concorrência que eles teriam de enfrentar caso todas as crianças e adolescentes fossem estimulados a esforçar-se na escola. Mas mesmo quem pertence às classes privilegiadas tem muito a perder com uma escola que não valoriza o conhecimento e consequentemente não estimula todas as crianças e adolescentes a conhecer. Isto porque a consequência previsível de uma sociedade baseada numa escola deste género é uma sociedade com maior incidência de incompetência profissional. Todos temos a perder com a situação, pois todos queremos, por exemplo, engenheiros, políticos e médicos competentes, independentemente da sua origem social. Preferimos engenheiros, políticos e médicos de elevadíssima competência, capazes de resolver os problemas mais difíceis que compete às suas profissões resolver, a profissionais dessas áreas menos competentes, mas unicamente oriundos de famílias culturalmente favorecidas.

Além disso, é previsível que uma sociedade baseada numa escola que não valoriza o conhecimento produza uma percentagem muito elevada de pessoas frustradas e que dedicam bastante mais atenção e energia cognitiva aos seus interesses não profissionais do que aos profissionais, porque as profissões foram escolhidas não em função dos talentos de cada um, mas da sua origem social. Um professor que o é só porque não teve de concorrer com pessoas que teriam mais talento do que ele para desempenhar essa função seria provavelmente mais feliz se tivesse outra profissão; ao passo que um taxista com um perfil cognitivo adequado seria mais feliz, e seria um professor mais competente, se lhe tivesse sido dada essa oportunidade quando era criança e adolescente.

Um círculo vicioso

Perante a percepção pública de que o conhecimento não tem valor instrumental, uma estratégia errada do sistema educativo seria aceitar que o conhecimento não tem valor intrínseco. Quando o sistema educativo não valoriza o conhecimento, é natural que abandone as disciplinas centrais do conhecimento, e respectivos conteúdos, precisamente porque não lhes atribui valor. Em vez de se estudar seriamente física, geografia, matemática ou filosofia, por exemplo, afastam-se os conteúdos tradicionais destas disciplinas, assim como as próprias disciplinas, substituindo-os por "competências" vagamente definidas, leitura de jornais, conversas informais com o professor, brincadeiras sem valor cognitivo, "visitas de estudo" sem estudo, "actividades educativas" sem conteúdo cognitivo, etc. Os filhos das famílias culturalmente favorecidas, e com suficiente poder de compra, serão compensados com aulas privadas, incluindo música e artes, além de serem ensinadas pelos próprios pais; as outras crianças e adolescentes ficarão culturalmente depauperadas e sem acesso aos conteúdos centrais do património cognitivo e artístico da humanidade, conhecendo apenas a realidade imediata da televisão ou do que ouvem na rua.

Por outro lado, a ausência de conteúdos bem delimitados, rigorosos e sérios, torna mais difícil um ganho cognitivo visível. Quem já não valorizava a escola nem o conhecimento verá assim reforçada a sua crença no desvalor da escola: afinal, para que serve a escola, se nada realmente importante se aprende nela? Nasce assim, previsivelmente, um círculo vicioso pernicioso: precisamente porque as crianças e os adolescentes das famílias culturalmente desfavorecidas não contactam fora da escola com conteúdos cognitivos importantes, não os valorizam; mas porque na escola também não contactam com tais conteúdos, não aprendem a valorizá-los; e porque não aprenderam a valorizá-los, não valorizam a escola — o que reforça a desvalorização do conhecimento.

Linguagem e valor

Parece legítimo concluir preliminarmente que o sistema de ensino tem de apostar seriamente nos conteúdos cognitivos centrais, ao invés de os abandonar. Contudo, a estratégia anteriormente delineada, que procura afastar da escola os conteúdos cognitivos centrais, pode ser entendida como uma resposta ao problema da falta de motivação dos estudantes oriundos de famílias culturalmente desfavorecidas7. A estratégia pode ser errada, e até desastrosa, mas bem intencionada. Quem aceitar que esta estratégia está errada, tem por obrigação propor uma alternativa que procure resolver o problema da motivação.

É irónico que empresas que vendem produtos sem qualquer valor intrínseco, como a Coca-Cola, tenham imenso sucesso a motivar as pessoas para o seu produto, falhando o estado na tarefa de motivar as famílias culturalmente mais carenciadas para um produto que tem valor intrínseco — o conhecimento e a escola. Mas não é difícil compreender porquê. Por um lado, as empresas como a Coca-Cola sabem que o seu produto só pode ser comercializado associando-o psicologicamente a algo que as pessoas valorizem muito — a popularidade, a alegria, o sentimento de pertença. Consequentemente, estas empresas montam campanhas publicitárias caras e constantes, que são cuidadosamente concebidas para associar o produto em causa aos valores que farão as pessoas comprar o produto. Mas o estado não faz campanhas publicitárias para promover o conhecimento, o estudo e a escola. Um observador cínico poderia observar que a solução talvez passe por colocar no Ministério da Educação bons técnicos de publicidade, em vez dos técnicos habituais, precisamente com a missão de promover o conhecimento como quem promove a Coca-Cola.

Por outro lado, qualquer campanha nacional de promoção da leitura, da escola ou do estudo, da ciência ou de quaisquer outros conteúdos cognitivos sérios, poderá estar condenada à partida a falhar, "pregando" apenas para os "convertidos". Uma sociedade elitista usará palavras, expressões e construções gramaticais praticamente ininteligíveis para as famílias culturalmente desfavorecidas. Fazer uma campanha nacional a favor da ciência ou da leitura usando uma linguagem opaca, que exclui desde logo as famílias culturalmente mais carenciadas, é como fazer publicidade à Coca-Cola com base nas cores vivas das suas garrafas quando o público-alvo da campanha é cego. Assim, o primeiro passo para promover o valor do conhecimento junto das famílias culturalmente mais carenciadas é abandonar a linguagem opaca no discurso cultural, escolar e académico.

A linguagem opaca8 não tem apenas as consequências políticas e sociais nefastas denunciadas por Orwell (1946); tem também consequências escolares tão ou mais nefastas. É imperativo que clarifiquemos e simplifiquemos a linguagem, se queremos uma escola que cative para o conhecimento os filhos das famílias culturalmente mais desfavorecidas. Se o manual escolar, o professor ou os programas das disciplinas não procurarem simplificar a linguagem (o que não implica simplificar os conteúdos cognitivos), tal desígnio não poderá ser alcançado. E se, em vez de se simplificar a linguagem, mantendo os conteúdos, se fizer o inverso (eliminando ou desvirtuando os conteúdos cognitivos centrais, mantendo todavia uma linguagem falsamente académica e falsamente culta), é previsível que o resultado seja bastante mais desastroso do que prevê Orwell a nível político.

Uma linguagem falsamente académica é sinal de academias fracas. Um professor que pratica o terrorismo linguístico, fazendo alusões a obras, conteúdos e autores que os estudantes desconhecem, está obviamente mais preocupado em assinalar cuidadosamente a sua imaginada superioridade social do que em ensinar. O mesmo se pode dizer do professor que complica desnecessariamente os conteúdos, ou que não os apresenta de forma didacticamente adequada, que não pressuponha da parte do estudante conhecimentos que ele ainda não tem. Uma universidade marcada por um ensino deste género terá um elevado índice de insucesso escolar, porventura superior ou idêntico aos piores índices do ensino secundário. E os estudantes acabarão quase todos por concluir os seus cursos com um domínio frágil ou inexistente dos conteúdos e competências fundamentais. Mais grave, sairão da universidade sem qualquer curiosidade intelectual, sem gosto pelo conhecimento nem pelo ensino. Aqueles que se tornarem por sua vez professores, tenderão a repetir o único modelo de ensino que conhecem, baseado na linguagem opaca, concebida para exibir superioridade social.

Em suma, parece razoável defender que enquanto o conhecimento for entendido como meio para exibir superioridades sociais, a linguagem usada será opaca, constituindo um poderoso obstáculo ao ensino de qualidade. Ora, não é possível tentar estimular as famílias culturalmente desfavorecidas a valorizar o conhecimento usando uma linguagem originalmente concebida para as excluir e discriminar. Logo, sem eliminar tal linguagem opaca das universidades, dos meios culturais e da escola, não é possível fazer uma campanha eficaz junto das famílias mais desfavorecidas, que as faça valorizar o conhecimento.

Uma estratégia errada seria eliminar da escola, a pouco e pouco, os conteúdos cognitivos centrais, por se reconhecer que a linguagem escolar e académica tradicional é opaca para os estudantes das famílias culturalmente mais carenciadas. Isto seria deitar fora o bebé com a água do banho. O que há que eliminar é a linguagem opaca, concebida para marcar territórios hierárquicos, e não os conteúdos veiculados por tal linguagem. Seguir a estratégia errada teria aliás previsivelmente a consequência de se ficar com o pior das duas coisas: uma escola anémica em termos de conteúdos cognitivos e com uma linguagem opaca — seja para exprimir os poucos conteúdos cognitivos que sobreviveram, seja para exprimir banalidades.

Mill, Sócrates e porcos

Uma compreensão errada da ideia de que o conhecimento tem valor intrínseco parte da confusão entre valor intrínseco e instrumental. Pode-se interpretar a defesa do valor intrínseco do conhecimento como uma perspectiva elitista do ensino. Segundo esta interpretação, valorizar o conhecimento no ensino, com a consequente valorização das disciplinas e conteúdos centrais do conhecimento, seria elitista porque excluiria à partida os estudantes das famílias culturalmente desfavorecidas; o resultado de tal ensino seria aprofundar as diferenças sociais. Uma versão radical desta crítica propõe, como alternativa, que na escola se coloque ao mesmo nível o jogo do pau e a física quântica — para dar dois exemplos extremos.

A confusão aqui em causa devia ser óbvia. Dizer que a física quântica é cognitivamente superior ao jogo do pau não implica aceitar que quem domina a física quântica é socialmente superior a quem domina apenas o jogo do pau. A associação entre valor cognitivo e hierarquia social poderá ser psicologicamente irresistível, mas é um erro. Pois pode-se perfeitamente defender que socialmente não deve haver qualquer diferença de hierarquia entre o jogo do pau e a física quântica, ao mesmo tempo que se defende que, cognitivamente, a diferença é abissal. Analogamente, não faz sentido defender a superioridade social de quem é mais inteligente. Na verdade, quem sofre de atraso mental profundo, por exemplo, até é socialmente superior a quem não sofre de tal problema, num certo sentido — no sentido em que tem mais direitos, pelo menos numa sociedade justa, que apoie os seus deficientes. Assim, a defesa do valor intrínseco do conhecimento, e a defesa de uma escola fundamentalmente orientada por este princípio, não é necessariamente elitista.

Uma acusação radical de elitismo pode partir da seguinte pergunta retórica: "Quem disse que o jogo do pau é inferior à física quântica?" A motivação para esta pergunta será muito provavelmente a confusão que acabámos de expor. Mas vale a pena responder-lhe directamente, o que Mill fez numa passagem famosa:

"É melhor ser um ser humano insatisfeito do que um porco satisfeito; um Sócrates insatisfeito do que um idiota satisfeito. E se o idiota, ou o porco, têm opinião diferente, é porque apenas conhecem o seu lado da questão. A outra parte da comparação conhece ambos os lados." (Mill, 1861, p. 54)

O que Mill queria dizer é que o valor de actividades com uma forte componente cognitiva só pode ser comparado com o valor de actividades que não têm tal componente por quem conhece as duas. É por esta razão que uma escola orientada pelo valor intrínseco do conhecimento é libertadora: tal escola dá aos estudantes a experiência que lhes permite comparar o jogo do pau com a física quântica. E com base nessa experiência poderão escolher livremente. Mas se a escola não lhes der essa experiência, serão vítimas do meio social em que por acaso nasceram. Se a escola não contemplar os conteúdos cognitivos centrais, só as famílias privilegiadas poderão proporcionar tais conteúdos aos seus filhos. Os outros, conhecerão apenas o jogo do pau, não porque o tenham escolhido livremente, mas porque alguém decidiu que, por serem de famílias culturalmente desfavorecidas, não têm direito a ser maestros, filósofos, matemáticos ou historiadores.

Talvez associada a esta ideia esteja o pensamento de que o talento e a inteligência são hereditários, de modo que só os filhos dos médicos podem ser médicos ou arquitectos — os filhos das famílias culturalmente mais desfavorecidas não podem ser médicos ou arquitectos. Esta ideia falha mesmo que a inteligência seja realmente, em alto grau, hereditária. Falha porque pressupõe que quem pertence às elites tem mais talento e inteligência do que os outros. Mas numa sociedade que reservou cuidadosamente a cultura e o ensino de alta qualificação para as elites isso não acontece. Se uma sociedade não for meritocrática, quem domina as profissões cognitivamente mais exigentes não é necessariamente quem tem maiores capacidades cognitivas para as desempenhar. Consequentemente, os seus descendentes não são necessariamente mais dotados cognitivamente do que os descendentes das famílias culturalmente desfavorecidas.

É assim falacioso argumentar que as crianças culturalmente desfavorecidas não podem ter interesse pelos conteúdos cognitivos centrais por serem cognitivamente deficitárias. Duas razões fundamentais pelas quais não têm tal interesse são previsivelmente o facto de os desconhecerem, como argumenta Mill, e o facto de a escola e a sociedade usarem uma linguagem concebida para os excluir. O que não se pode é argumentar que tais crianças e adolescentes não têm interesse por tais conteúdos por serem cognitivamente deficitárias. E portanto também não se pode tratá-las como se fossem cognitivamente deficitárias — é aliás previsível que tratar as crianças como se fossem cognitivamente deficitárias, retirando-lhes o acesso a conteúdos cognitivos centrais, as torne realmente cognitivamente deficitárias. Por isso, o problema não se resolve eliminando os conteúdos cognitivos que representam maiores dificuldades para os estudantes das famílias culturalmente mais desfavorecidas. Tal estratégia limita-se a proteger uma elite que o é historicamente mas não por mérito cognitivo. Ao invés, a estratégia terá de consistir em ensinar quem não sabe e em motivar para o estudo quem não tem motivação para estudar.

Exames e avaliação subjectiva

Imagine-se um sistema de ensino que não reconhece valor intrínseco ao conhecimento; e que, além disso, pressupõe que as crianças e adolescentes das famílias culturalmente desfavorecidas não podem intrinsecamente ter nem ganhar qualquer interesse pelos conteúdos cognitivos centrais. Que tipo de concepção da avaliação é previsível que tal sistema de ensino promova?

Em primeiro lugar, tal sistema de ensino procurará eliminar toda a avaliação externa de âmbito nacional. Muitas razões para tal podem ser invocadas, mas a fundamental é que pela sua própria natureza a avaliação nacional externa tende a concentrar-se em conteúdos com alguma relevância cognitiva — seria algo escandaloso a nível nacional fazer exames falhos de dignidade escolar, sem conteúdos dignos desse nome. Como num tal sistema de ensino se procura que a escola se afaste cada vez mais dos conteúdos cognitivos, a avaliação nacional externa é vista como uma intromissão e uma ameaça. Quem não quer que os estudantes aprendam física ou história porque não reconhece nos conteúdos destas disciplinas qualquer valor intrínseco também não quer que os estudantes sejam avaliados quanto a esses mesmos conteúdos. Acresce que os exames nacionais influenciam directamente os professores, que passam a dar mais atenção à leccionação dos conteúdos cognitivos, afastando-se do ideal de uma escola sem conteúdos cognitivos relevantes.

Em segundo lugar, é previsível que tal sistema de ensino substitua a avaliação de conteúdos precisos pela avaliação vaga, subjectiva e iniciática, avaliando-se a personalidade dos próprios estudantes e não o que mostram saber. A avaliação dos estudantes no domínio dos valores e das atitudes consistirá previsivelmente em avaliar a capacidade do estudante para reproduzir os valores que foram objecto de doutrinação, mais ou menos explícita, na sala de aula. Tal sistema de ensino quererá avaliar pessoas, e não o domínio de conteúdos pública e objectivamente controlável. Terá tendência para valorizar a falsa criatividade, baseada na natural inventividade do estudante, mas sem qualquer domínio dos conteúdos nem das competências cognitivas centrais que poderiam tornar essa criatividade realmente profícua.

O desastre educativo deste tipo de sistema educativo é previsível. Porque mais cedo ou mais tarde os estudantes serão avaliados quanto a conteúdos cognitivos, e não quanto a fantasias inventadas para os substituir, os filhos das famílias culturalmente favorecidas terão sempre melhor desempenho — seja em testes para um emprego seja em exames para entrar no ensino superior. Isto acontecerá porque os estudantes das famílias culturalmente mais desfavorecidas nunca se esforçaram mais do que o próprio sistema educativo lhes pede; como lhes pede pouco ou nenhum esforço, pouco ou nada se esforçam. Mas isto significa que ao longo de vários anos de escolaridade tais crianças irão acumulando incompetências cognitivas fundamentais, muitas das quais poderão ser irrecuperáveis. Quando tais estudantes forem confrontados com a realidade dos exames para ingresso no mundo empresarial ou no ensino superior, terão sempre prestações muito inferiores às dos estudantes que, por influência familiar, se esforçaram cognitivamente, foram ensinadas em casa e em escolas particulares. A ausência de exames nacionais externos agrava as desigualdades sociais que um sistema de ensino que despreza o conhecimento já de si provoca.

Por outro lado, a inexistência de exames nacionais externos, rigorosos e claramente centrados em conteúdos cognitivos centrais, terá previsivelmente a consequência de reforçar a crença falsa, junto das famílias culturalmente desfavorecidas, de que a escola não tem qualquer valor — não merecendo portanto qualquer respeito nem qualquer esforço por parte do estudante. A escola será encarada como uma ocupação de tempos livres, onde também se fala de umas coisas vagas e se fazem umas actividades lúdicas. Não haverá qualquer associação psicológica entre a escola e o rigor cognitivo ou o esforço. Os próprios familiares das crianças culturalmente mais desfavorecidas tenderão a ver as crianças e os adolescentes como uns preguiçosos que nada fazem de importante, passando o tempo na escola em alegre cavaqueira. Neste ambiente familiar, é previsível que o estudante seja estimulado a abandonar a escola para ingressar no mundo do trabalho tão cedo quanto possível, de modo a tornar-se produtivo. Isto é particularmente grave do ponto de vista social porque, correctamente concebido, o sistema educativo deveria dar novas oportunidades de vida e de carreira aos estudantes socialmente mais desfavorecidos. É previsível que a mobilidade social seja menor nas sociedades que adoptem um sistema educativo que despreze o valor intrínseco do conhecimento, em comparação com sociedades análogas cujos sistemas educativos valorizem o conhecimento.

O estudante cidadão

Uma sociedade que não reconhece o valor intrínseco do conhecimento terá previsivelmente tendência para instrumentalizar a escola. A escola como veículo de "educação para a cidadania" ou de "preparação para a vida activa" são dois exemplos comuns. Em ambos os casos, está em causa a desconsideração do valor intrínseco do conhecimento. A ideia é que a escola tem de servir para alguma coisa mais do que para ensinar matemática, física, história ou música; e esta ideia faz sentido quando não se reconhece o valor intrínseco do conteúdo cognitivo dessas disciplinas.

Uma confusão significativa parece envolver a noção de educação para a cidadania. Este conceito de educação opõe-se primariamente à instrumentalização da escola como preparação para a vida activa. Ao invés de se conceber a escola como uma espécie de formação profissional, a ideia seria conceber a escola no mesmo sentido da chamada "educação liberal". Ora, a educação liberal baseia-se precisamente na ideia de que os conteúdos cognitivos centrais das ciências, das letras e das artes são intrinsecamente valiosos, cabendo à escola o papel de dar a conhecê-los a todos os estudantes, independentemente do valor instrumental imediato que tais conteúdos tenham ou deixem de ter para o chamado "mundo do trabalho". É previsível que numa sociedade que não reconheça valor intrínseco ao conhecimento se transfigure o conceito de educação para a cidadania, transformando-a em instrumento ideológico do estado e transformando o Ministério da Educação em Ministério da Propaganda.

Defensores do ensino universal9, como Mill e Condorcet, tiveram o cuidado de procurar garantir que o ensino para todos não se transformasse em doutrinação para todos10. Condorcet chama "instrução" ao que a escola deve ensinar, deixando a educação para os pais; e Mill defende que a escola não deve ensinar mais do que "factos positivos", para não doutrinar as crianças num sentido ou noutro. Mas o rosto transfigurado da educação para a cidadania transforma precisamente o ensino em doutrinação — ainda que seja doutrinação de valores eventualmente louváveis, como a responsabilidade ecológica e cívica, a democracia, a participação política, o respeito pelas minorias, o pensamento igualitário, etc. Contudo, esta transfiguração da instrução ou ensino em doutrinação ou educação num sentido amplo, por mais louváveis que sejam as atitudes que se pretende inculcar nas crianças e adolescentes, é inaceitável precisamente porque é sub-reptício, tolhe as liberdades e não valoriza o conhecimento em si11. Na ânsia de instilar valores que são alheios à natureza própria da escola, a transfigurada educação para a cidadania impossibilita os valores que são próprios da escola: o gosto pelo conhecimento e pela precisão, o amor pela verdade e pela objectividade, a valorização das provas e da argumentação cuidada, o gosto pela discussão crítica e imparcial de todas as opiniões — o que implica também colocar em causa a democracia e os valores ecológicos, por exemplo.

Quem acredita realmente que os valores da democracia e da ecologia, por exemplo, são verdadeiros e racionais, não pode ter medo de permitir a sua discussão aberta, nem pode desejar que tais valores sejam sub-repticiamente inculcados. Como argumenta Mill (1859), uma opinião, "por mais verdadeira que seja, se não for frequentemente discutida por inteiro e sem medos, será mantida como um dogma morto, e não como uma verdade viva" (p. 76). E assim corre o risco de sucumbir aos primeiros argumentos contrários, por mais fracos que sejam. Logo, o importante não é incutir ideais democráticos no estudante, mas sim ensinar conteúdos e competências que lhe permitam mais tarde defender os ideais que, pela sua reflexão informada e cuidadosa, ele considere correctos. Se consideramos que os ideais democráticos são racionais e verdadeiros, não podemos deixar de pensar que essa será precisamente a conclusão a que o estudante chegará, se souber pensar correctamente e se estiver na posse dos dados relevantes. Donde se conclui que provavelmente quem deseja inculcar tais valores não acredita muito neles.

O ensino objectivo e de excelência, não doutrinário, dos conteúdos cognitivos centrais é, em si, a melhor preparação para a cidadania que podemos oferecer aos estudantes. Mas uma sociedade que não reconheça valor intrínseco ao conhecimento vê na escola o instrumento para condicionar a personalidade, os valores e as atitudes das crianças e adolescentes, fazendo lembrar um pouco o pesadelo do Admirável Mundo Novo (1932), de Huxley. Tal sociedade não concebe que a formação cognitiva sólida nas disciplinas centrais do conhecimento possa ter efeitos desejáveis. Mas a verdade é que uma formação cognitiva sólida nas disciplinas centrais do conhecimento tem não só valor intrínseco, mas também instrumental. Uma sociedade de pessoas solidamente formadas cognitivamente será mais tolerante, mais rica e terá mais bem-estar; saberá, além disso, resolver os seus desafios (económicos, sociais, políticos, ecológicos e outros) com criatividade e rigor; e a discussão pública será informada, rigorosa e exigente, e não um combate retórico baseada na ignorância e no preconceito. Mas numa sociedade em que o conhecimento for primariamente usado como adorno social, será difícil conceber que o conhecimento tenha qualquer tipo de valor instrumental desejável; o conhecimento será visto apenas como um instrumento de poder das classes privilegiadas, ou que se julgam privilegiadas.

Outra maneira de instrumentalizar a escola é fazer dela instrumento de mudança ou de retenção de mentalidades, e presumivelmente esta atitude tanto poderá resultar de não se valorizar o conhecimento em si como da percepção de que se a escola não doutrinar a população de certa maneira, a sociedade não irá aceitar os valores ou preconceitos que determinados grupos sociais valorizam. A escola será instrumentalizada, transmitindo acriticamente modos de ver o mundo e de viver a vida que a escola tinha por obrigação ensinar a pôr em causa e a discutir racionalmente, recorrendo a toda a informação relevante. A educação sexual, por exemplo, será vista não como o ensino de factos e conhecimentos sólidos sobre a sexualidade humana, do mesmo modo que se ensina matemática ou história, mas como doutrinação a favor de um certo tipo de sexualidade, defendida por certos grupos sociais que querem impor o seu modo de viver ao resto da sociedade sem passar pelo incómodo da discussão aberta, crítica e pública. Esta é a diferença fundamental entre ensinar e educar. Ensinar é dar a conhecer a verdade biológica, histórica, psicológica e social sobre a sexualidade, por exemplo; educar é fazer campanha sub-repticiamente a favor da castidade, por exemplo, para garantir que a sociedade no seu todo irá reter um valor que sem a protecção do preconceito terá tendência a desaparecer naturalmente.

O problema deste tipo de instrumentalização da escola não é apenas o facto de revelar um profundo desprezo pela verdade, pelas provas e pelo valor do conhecimento. O problema é que uma escola que atropela estes valores fundamentais produzirá previsivelmente uma sociedade preconceituosa, obscurantista, dogmática e acrítica, que, perante modos de vida e perspectivas diferentes, responde não com a reflexão cuidada mas com a rejeição epidérmica e histérica do desconhecido. Daí que seja ironicamente incoerente pretender usar a escola para doutrinar as crianças e os adolescentes, mesmo que o objecto da doutrinação sejam valores perfeitamente respeitáveis e claramente defensáveis como o anti-racismo. Ser irreflectida e dogmaticamente anti-racista é tão mau como ser irreflectida e dogmaticamente racista, como Mill insiste na obra citada — pois uma boa ideia acriticamente transmitida e dogmaticamente aceite torna-se rapidamente numa péssima ideia, que dará inevitavelmente origem aos maiores disparates de que os seres humanos são capazes. Não há substituto automático e instintivo para a reflexão cuidada e crítica, solidamente ancorada na melhor informação disponível e na abertura à discussão pública racional e tolerante.

O estudante operário

Uma consequência previsível do esvaziamento cognitivo dos programas e dos currículos, substituindo-os por actividades e áreas curriculares de fraco valor cognitivo, é que muitos pais e observadores ficarão com a ideia de que a escola falha porque não prepara os estudantes para a "vida activa". Em resposta a esta inquietação, a solução não menos previsível é querer transformar a escola em escola profissional. Isso poderá ser feito criando "vias profissionalizantes". Se isso for feito, dois resultados são previsíveis. Primeiro, os filhos das famílias culturalmente mais carenciadas serão estimulados a ingressar em tais vias. Segundo, o insucesso escolar dos estudantes de tais vias será superior ao insucesso escolar dos estudantes da via "normal".

Contudo, uma solução mais prometedora para a percepção de que a escola não prepara os estudantes para coisa alguma de valor é a reintrodução dos conteúdos cognitivos centrais. O estudante que desenvolver na escola competências cognitivas centrais e que adquirir um conhecimento aprofundado e rigoroso da realidade estará mais bem preparado para desempenhar qualquer profissão. Para que o valor instrumental do conhecimento dê os seus frutos é preciso apostar fortemente no valor intrínseco do conhecimento. Esta perspectiva não é incompatível com a existência de "vias profissionalizantes" nas escolas, mas obriga a que tais vias não desprezem os conteúdos cognitivos centrais.

Em qualquer caso, a formação geral que a escola dá aos estudantes tem de ter em conta a diversidade de actividades que os estudantes, depois de adultos, irão desempenhar. Este objectivo, todavia, parecerá utópico se não se tiver uma noção clara do valor intrínseco do conhecimento, pois nesse caso a tentação será procurar incluir no ensino básico e secundário o tipo de conhecimentos e competências que se julga terem hoje muita procura no mercado de trabalho. Mas isto é um erro porque, muitas vezes, o que tem hoje procura no mercado de trabalho deixa de o ter alguns anos depois — a sociedade contemporânea está em mudança constante acelerada. Não é possível prever o tipo de competências profissionalmente úteis que serão necessárias uma década depois, se pensarmos em competências muito directamente ligadas a actividades profissionais concretas.

Por outro lado, da escola não sairão apenas técnicos de uma ou outra área; sairão também, inevitavelmente, músicos e físicos, por exemplo. Se a escola não formar cognitivamente os estudantes mais carenciados desde cedo, fornecendo-lhes os instrumentos e conteúdos para poderem enveredar por essas profissões mais tarde, se quiserem, nunca poderão vir a fazê-lo — por mais que o estado invista depois dinheiro em bolsas, subsídios e incentivos à investigação. Se for dada ênfase apenas aos técnicos de informática, estaremos a impedir os estudantes mais carenciados de conceber sequer uma carreira na investigação, que permanecerá uma coutada de elites que, precisamente por essa razão, serão elites meramente sociais e não de mérito cognitivo.

Se, ao invés, a escola se concentrar no desenvolvimento dos conteúdos cognitivos fundamentais e respectivas competências, estará a dar algo que terá valor e aplicação seja qual for a profissão que o estudante venha a ter. E estará a dar a possibilidade a qualquer estudante, independentemente da sua origem social, de se tornar mais tarde investigador de ponta, por exemplo, e não apenas electricista.

Uma escola de excelência

Que se poderá fazer para elevar a qualidade do ensino? Evidentemente, não basta dizer que é preciso reintroduzir os conteúdos cognitivos centrais, reintroduzir exames nacionais externos e promover o valor intrínseco do conhecimento. Estes são os princípios gerais para uma escola de excelência. As medidas concretas têm de ser bastante mais pormenorizadas.

Não há soluções mágicas, de curto prazo e por via legislativa apenas. As leis (incluindo os programas curriculares) podem ser melhoradas, mas se um professor de história, por exemplo, tem graves deficiências no domínio dos conteúdos que tem por obrigação leccionar, o problema não se resolve unicamente com leis melhores. Logo, qualquer intervenção terá de apostar fortemente na formação contínua de professores, no estímulo para que melhorem as suas prestações e na produção intensa de livros de qualidade para professores e estudantes.

Se os professores não forem apoiados cientificamente, não poderão fazer um trabalho melhor. Esse apoio implica o seguinte:

  1. Publicar bons livros que expliquem, numa linguagem clara e acessível, os conteúdos científicos centrais que os professores têm de leccionar.
  2. Estimular a tradução dos melhores livros introdutórios estrangeiros, que orientarão os professores nas suas aulas, assim como os autores de manuais escolares. Este trabalho de tradução é essencial — mais importante do que quaisquer reformas do sistema de ensino, pois estes livros apresentam não apenas os conteúdos centrais das disciplinas numa linguagem clara e despretensiosa, mas também o modo didacticamente correcto de os leccionar.
  3. Aprovar programas curriculares didacticamente sensatos e cientificamente sólidos que orientem efectivamente os professores e promovam a excelência educativa, centrando-se nos conteúdos cognitivos fundamentais da disciplina em causa.
  4. Promover acções de formação de professores, que sejam verdadeiramente úteis, informativas, cientificamente sólidas e didacticamente sensatas, exclusivamente na área que o professor lecciona.
  5. Estimular a criação de espaços na Internet que promovam a cooperação escolar e intelectual entre os professores, de modo a que os que têm melhor formação e informação possam ajudar os outros.

Em todas estas actividades, a cooperação e boa-vontade são fundamentais. Nenhuma instituição ou pessoa privada pode arvorar-se em autoridade inquestionável e pretender, autoritariamente, impor aos professores a sua própria concepção das coisas — ainda que esteja correcta. Tem de ser através do diálogo e da formação científica paciente que, ao longo dos anos, se poderá ir constituindo um corpo docente responsável, competente, dinâmico e informado.

A reintrodução de conteúdos científicos centrais nos programas das disciplinas terá de ser gradual, tendo em conta as deficiências formativas dos professores. Não pode ceder a modas, nem pode transformar a escola num campo de batalha público, que só iria desprestigiá-la ainda mais. Terão de ser os profissionais de cada área científica a coordenar entre eles, em articulação com o Ministério da Educação, a reintrodução dos conteúdos científicos centrais. Para fazer este trabalho será necessário bastante bom senso e boa-vontade, e não há regras de aplicação automática que garantam o sucesso. Mas é possível delinear dez princípios gerais que devem presidir a este trabalho:

  1. Nenhuns conteúdos devem ser introduzidos nos programas se os professores não os dominam, não têm bons livros que abordem esses conteúdos ou não têm com quem esclarecer dúvidas científicas legítimas. É preciso partir do que é a real formação dos professores, e não a formação que gostaríamos que eles tivessem. Contudo, em articulação com a formação contínua de professores, e com a publicação e tradução de livros introdutórios, será possível corrigir gradualmente os programas, ao longo do tempo.
  2. Não deve haver mudanças radicais nos programas das disciplinas. Tais mudanças têm como resultado piores aulas — porque os professores não dominam os novos conteúdos adequadamente. As mudanças devem ser graduais.
  3. Os conteúdos devem orientar-se pela sua importância para a compreensão dos aspectos fundamentais das disciplinas centrais. Devem ser estruturantes, fornecendo as bases importantes para que os estudantes possam compreender outras matérias e raciocinar correctamente sobre problemas centrais.
  4. Os conteúdos devem ser didacticamente adequados aos estudantes, simplificando-se quando necessário aspectos mais complexos cuja compreensão não representa qualquer ganho cognitivo substancial para o estudante.
  5. Os conteúdos devem ser apresentados ao estudante numa ordem intuitiva, do mais simples para o mais sofisticado, e do mais central e relevante para o menos. Não se deve escolher os conteúdos em função de serem mais facilmente avaliáveis, porque são mais "objectivos"; quaisquer listas de factos são mais facilmente avaliáveis do que teorias científicas importantes, por exemplo, mas nem por isso se deve privilegiar as primeiras em detrimento das segundas.
  6. A memorização não pode ser desprezada, pois constitui um factor importante para o desempenho cognitivo dos estudantes. Mas não se pode reduzir o ensino à memorização. É imperativo ensinar a raciocinar e treinar o raciocínio.
  7. Os programas devem ser genuinamente informativos para os professores e autores de manuais, explicando conteúdos, indicando bibliografia introdutória adequada, esclarecendo dúvidas e orientando o trabalho didáctico.
  8. Os programas devem ser independentes de quaisquer directrizes ideológicas, religiosas, políticas ou outras, que os tornem tendenciosos. Não devem igualmente reflectir as preferências arbitrárias dos seus autores, do Ministério da Educação ou de qualquer outra entidade ou indivíduo. Devem ser imparciais e guiar-se por critérios exclusivamente científicos e didácticos, sem perder de vista o estudante e a excelência do ensino a que ele tem direito.
  9. Os programas devem ser curtos, para não obrigar o professor a fazer uma leccionação apressada, e para lhe permitir abordar outras matérias que julgue importantes. Mas tais matérias serão da inteira responsabilidade da escola ou do professor, não devendo ser consagradas nos próprios programas como "opções".
  10. Os autores dos programas têm de ter um conhecimento aprofundado e amplo da mais importante bibliografia introdutória internacional da sua área, e têm de ouvir os professores com espírito de abertura, aceitando sugestões e críticas, e estando inteiramente dispostos a melhorar as suas propostas em função das sugestões recebidas.

Contudo, por melhores programas que se proponham, o ensino não poderá melhorar se nem os professores nem os estudantes tiverem uma motivação para se esforçarem em direcção a um objectivo bem definido: os exames no final de cada ciclo de ensino. Estes terão de ser cientificamente rigorosos e didacticamente adequados, exigindo memorização, raciocínio e capacidade de debate racional. Tais exames terão ainda a vantagem de detectar de forma directa as deficiências do sistema. Se, comparativamente às notas internas, os estudantes de um determinado professor obtêm consistentemente notas muito inferiores em exames nacionais externos de qualidade, isso significa que algo estará errado com a formação científica e didáctica desse professor, que precisará urgentemente de formação na sua área.

Sem exames, nenhuma intervenção no ensino, no sentido de estimular a sua qualidade, poderá dar mais do que alguns frutos isolados — naquelas escolas em que os professores decidirem seguir com mais cuidado os programas e bibliografias propostos. Sem exames, é previsível que as escolas e os professores não mudem as suas práticas erradas nem cumpram adequadamente os programas, leccionando apenas de passagem conteúdos cognitivamente estruturantes12. Fazer isso é hipotecar o sucesso escolar e profissional futuro dos estudantes — que, sem alternativa, serão vítimas indefesas dessa formação deficiente.

Numa escola de excelência, orientada para os conteúdos cognitivos centrais, os estudantes adquirirão um conjunto de valores que não são explicitamente leccionados, nem sub-repticiamente "sugeridos", mas que são constitutivos da própria actividade cognitiva de excelência. Esses valores são os seguintes:

Estes são valores constitutivos da actividade cognitiva de excelência. Mas não são valores desta ou daquela perspectiva — não são valores como a ecologia ou o respeito pelas minorias. São valores fundamentais, mais básicos. Valores cuja observância permite descobrir os outros valores, se pensarmos e estudarmos correctamente. É por isso algo irónico que uma escola que pretenda preparar para a cidadania tenha como primeiras vítimas estes mesmos valores fundamentais, ao abandonar a orientação fundamentalmente cognitiva do ensino, transformando-o em doutrinação — ainda que bem intencionada.

Quando a escola falha, são os próprios professores que não pautam a sua actuação profissional por estes valores, e portanto não os transmitem implicitamente aos estudantes. Quando alguns dos seus estudantes se tornarem por sua vez professores, gera-se um círculo vicioso deletério, com efeitos gravíssimos para a solidez cognitiva de uma sociedade. Será difícil romper este círculo, mas não impossível.

Se partirmos do reconhecimento do valor intrínseco do conhecimento, quereremos contemplar no desenho curricular as áreas cognitivas centrais e estruturantes, eliminando as actividades que procuram fazer da escola uma mera ocupação de tempos livres. Podemos distinguir oito áreas cognitivas centrais:

  1. Artes (literatura, artes plásticas e música);
  2. Ciências da natureza (física, química, biologia e outras);
  3. Ciências humanas (economia, sociologia e outras);
  4. Filosofia;
  5. História;
  6. Línguas (portuguesa e estrangeira);
  7. Matemática;
  8. Religiões.

O estudo de algumas destas áreas pode estar integrado noutras. Por exemplo, o estudo da história das religiões pode estar integrado na disciplina de História. Evidentemente, o estudo das religiões será rigorosamente objectivo e imparcial, apresentando a história das religiões mais importantes, assim como as suas características centrais. O importante é que os estudantes contactem com todas as áreas fundamentais do conhecimento.

Uma sociedade que encare o conhecimento como mero adereço social terá previsivelmente tendência para eliminar do ensino público aquelas áreas que, nesse entendimento distorcido das coisas, não será do interesse das famílias culturalmente menos favorecidas. A música erudita, por exemplo, estará ausente da escola pública, por se considerar que os filhos das famílias culturalmente desfavorecidas não poderão interessar-se por tal coisa; e o ensino das línguas estrangeiras colocará toda a ênfase na oralidade quotidiana, útil para um empregado de mesa ou para um turista, e não na língua culta, tal como ocorre em ensaios de história, ciência ou filosofia. Mas numa escola de excelência a música deve estar presente como componente fundamental; e as línguas estrangeiras serão ensinadas colocando a ênfase não apenas a oralidade, mas também na produção cognitiva sofisticada dessa língua.

Naquelas áreas onde não há resultados científicos estabelecidos, deve seguir-se o preceito de Mill, leccionando-se objectiva e imparcialmente as teorias opostas dos mais importantes especialistas da área, tendo o cuidado de se contrastar teorias rivais representativas — e não aquelas que o professor ou o autor de manuais ou de programas prefere. Em todas as áreas científicas há zonas de disputa entre os especialistas, mas geralmente tais zonas encontram-se nas fronteiras dessas áreas, não contactando o estudante com elas excepto nos estudos avançados, nomeadamente universitários. O caso da filosofia, contudo, é diferente, pois esta é uma área fundamentalmente especulativa, que poucos resultados consensuais apresenta. A didáctica correcta desta disciplina consiste em apresentar alguns dos problemas centrais mais importantes e mais intuitivos, das diferentes áreas da filosofia, apresentando as teorias rivais mais representativas que procuram resolver esses problemas, e os argumentos em que se apoiam — juntamente com as objecções que enfrentam. Sobretudo numa sociedade que não reconhece o valor intrínseco do conhecimento, o ensino correcto da filosofia é crucial porque nesta disciplina se aprende a pensar de maneira autónoma, imparcial, objectiva e fundamentada em argumentos sólidos. Dado que estas competências cognitivas centrais, fundamentais em todas as outras disciplinas13, estão entre as primeiras vítimas de um ensino concebido por quem não atribui valor intrínseco ao conhecimento, o ensino explícito da filosofia tem um papel instrumental importante a desempenhar: permite o desenvolvimento de competências sem as quais será mais difícil valorizar o próprio conhecimento.

Conclusão

Este artigo deu muita atenção às consequências da instrumentalização do conhecimento. Isso poderá parecer estranho, pois o objectivo foi defender o valor intrínseco do conhecimento. Contudo, nenhuma defesa do valor intrínseco do conhecimento terá qualquer efeito enquanto os seus detractores não compreenderem exactamente as razões e consequências do que defendem, assim como as razões e consequências da posição oposta. Este debate tornou-se ideológico precisamente nesse sentido: independentemente dos argumentos usados por quem defende o valor intrínseco do conhecimento, os seus detractores não se deixam persuadir, pois para eles a escola tem uma "missão" social e política a cumprir. Daí que seja necessário mostrar-lhes claramente que a sua "missão" não pode ser cumprida porque as suas ideias, quando postas em prática, têm o efeito oposto ao que pretendem.

Claro que podemos perguntar-nos se o valor intrínseco do conhecimento seria ainda defensável caso provocasse precisamente os efeitos que os seus detractores pensam que provoca. A pergunta é meramente hipotética, pois na realidade tal coisa não acontece. Caso provocasse tais efeitos, só nos restaria tomar medidas para os contrariar, continuando todavia a defender o valor intrínseco do conhecimento. É um pouco como os transplantes de coração: têm muitos efeitos colaterais negativos, mas não estamos dispostos a deixar de fazê-los só por causa disso; limitamo-nos a tomar medidas que combatem esses efeitos colaterais negativos. Contudo, quando defendemos uma posição exclusivamente por causa das suas consequências e essas consequências se revelam ilusórias, só nos resta abandonar essa posição e mudar de ideias. É precisamente o que acontece com quem pretende usar o conhecimento e a escola exclusivamente como instrumento para outra coisa qualquer que não o conhecimento em si.

Para quem pensa que a defesa do valor intrínseco do conhecimento e portanto das disciplinas centrais é uma atitude elitista, será talvez surpreendente descobrir que a sua própria posição tem previsivelmente resultados genuinamente elitistas, eventualmente indesejados. Mas esta é uma situação que ocorre muito frequentemente na história do pensamento: uma teoria bem intencionada produz os resultados precisamente opostos ao que se pretendia. Se tivermos uma abordagem racional, e não meramente ideológica, ou de defesa corporativista de interesses ilegítimos, teremos de abandonar tais ideias.

Não se pode cair na tentação de pensar que à escola só compete ensinar quem vem ensinado e motivado de casa. Na realidade, historicamente, não foi para essas crianças que se criou a escola universal. Historicamente, quem vem ensinado e motivado de casa sempre recebeu instrução, privada, por meio de tutores, ou directamente dos pais, e não precisa da escola universal; essas crianças e adolescentes receberão instrução em qualquer caso. Foi para as crianças e adolescentes que em casa não têm qualquer contacto com conteúdos cognitivos fundamentais que se criou a escola universal. Negar-lhes esses conteúdos é uma perversidade que distorce o papel histórico da escola universal. Não é muito sensato ter uma escola para todos que só sabe ensinar quem não precisa da escola para todos. Mas é ainda menos sensato fazer a escola abandonar os conteúdos cognitivos centrais com o argumento de que as crianças mais carenciadas não chegam à escola motivadas para os estudar14.

Desidério Murcho
desiderio@ifac.ufop.br

Notas

  1. Usa-se o termo "crença", em filosofia, não no sentido religioso de fé, mas no sentido aproximado de opinião: o que uma pessoa pensa que é verdade, a representação que alguém faz das coisas.
  2. Esta é a posição clássica de quem defende a liberdade de expressão e opinião, tal como foi desenvolvida por Mill (1859).
  3. Veja-se Haack (1999) e Searle (1993).
  4. Uso o termo "provas" no sentido do termo inglês evidence. Outros termos possíveis seriam "dados", "indícios" ou "informação empírica". Usa-se por vezes o termo "experiência", em contextos nos quais se contrasta, por exemplo, a ciência medieval, que não se apoiava fortemente na experimentação nem na experiência, mas antes na tradição e na autoridade.
  5. Veja-se Ferreira e de Lima (2006).
  6. É implausível que um estudante culturalmente carenciado afirme explicitamente algo como "Não vale a pena estudar porque não reconheço valor ao conhecimento", apesar de, provavelmente, alguns estudantes afirmarem coisas como "A escola não serve para nada". Mas não será difícil fazer estudos empíricos que testem as hipóteses aqui avançadas: implicitamente, os estudantes culturalmente mais carenciados não se esforçam na escola porque não reconhecem qualquer valor ao conhecimento, mas serão perfeitamente capazes de se esforçar nas muitas actividades não escolares que desenvolvem; os outros reconhecem valor ao conhecimento porque isso lhes é transmitido pelo meio familiar em que vivem, e não pela escola.
  7. Veja-se a citação de Ana Benavente em Crato (2006), p. 31.
  8. Um exemplo drástico é dado por Andreski (1972), Cap. 6: "Para aqueles cujos papéis envolviam primariamente a execução de serviços, por oposição com a assunção de responsabilidades de liderança, o padrão básico parece ter sido uma resposta às obrigações invocadas pela liderança que eram concomitantes ao estatuto de membro na comunidade societal e em várias das suas unidades segmentadas. A analogia moderna mais próxima é o serviço militar executado por um cidadão comum, excepto que o líder da burocracia egípcia não precisava de uma emergência especial para evocar obrigações legítimas." Esta complicada passagem quer dizer apenas que no antigo Egipto as pessoas comuns podiam ser recrutadas para trabalhar.
  9. O ensino universal não deve ser confundido como ensino público, e este não deve ser confundido com o ensino gratuito. O ensino pode ser universal mas ser inteiramente privado, como Mill defendia, e não ser gratuito — recebendo as famílias mais carenciadas subsídios que lhes permitam pagar na totalidade o ensino dos seus filhos. Na verdade, o dinheiro que se poderia poupar obrigando as famílias mais ricas a pagar os custos reais do ensino permitiria dar subsídios às famílias mais pobres que ultrapassassem o valor necessário para pagar os estudos dos seus filhos — uma forma simples de fazer as famílias mais carenciadas valorizar a escola e o estudo.
  10. Cf. Mill (1859), pp. 175-178, e Maamari (2006), especialmente pp. 50-51.
  11. É também inconstitucional. Cf. o art. 43.º, número 2, da Constituição da República Portuguesa (VII Revisão Constitucional, 2005).
  12. É igualmente previsível que o nível de absentismo dos professores seja substancialmente inferior nos níveis de ensino em que houver exames nacionais obrigatórios do que nos outros.
  13. Não terá sido por acaso que a matemática, a história e a astronomia, para dar apenas alguns exemplos, foram desenvolvidas de forma sistemática e científica precisamente na Grécia antiga, onde nasceu a filosofia. Aquelas disciplinas não são mais do que a aplicação, a áreas delimitadas de problemas, das metodologias de investigação racional introduzidas pelos filósofos. Cf. Lloyd (1989), p. 153.
  14. Agradeço a Aires Almeida, Luís Gottschalk, Pedro Santos e Célia Teixeira os comentários e críticas que fizeram a uma versão anterior deste artigo. Os erros que persistirem são da minha responsabilidade.

Referências

Crato, Nuno (2006) O Eduquês em Discurso Directo: Uma Crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista. Lisboa: Gradiva.

Ferreira, M. Luísa A. e de Lima, Pedro J. F. (2006) "Portugal: Educação em Números - Uma Perspectiva Internacional", in Desastre no Ensino da Matemática, org. Nuno Crato. Lisboa: Gradiva.

Haack, Susan (1999) "À Espera de Uma Resposta". Trad. de Carla Ferreira de Castro in Crítica, 2004.

Lloyd, G. E. R. (1989) The Revolutions of Wisdom. Berkeley e Londres: University of California Press.

Maamari, Adriana Mattar (2006) "Condorcet e a Educação Laica", in Maamari, de Bairros e Weber, Filosofia na Universidade. Ijuí: Editora Unijuí.

Mill, John Stuart (1859) Sobre a Liberdade. Trad. de Pedro Madeira. Lisboa: Edições 70, 2006.

Mill, John Stuart (1861) Utilitarismo. Trad. de F. J. Azevedo Gonçalves. Lisboa: Gradiva, 2005.

Orwell, George (1946) "Política e a Língua Inglesa". Trad. de Desidério Murcho, in Por Que Escrevo e Outros Ensaios, Lisboa, Antígona, 2008.

Searle, John R. (1993) "Racionalidade e Realismo: O Que Está em Jogo?". Trad. de Desidério Murcho, in Disputatio, 7, 1999.

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