A vitalidade da filosofia da educação

Eis uma obra indispensável para quem quer fazer trabalho sério em filosofia da educação e iluminante para qualquer pessoa interessada nesta área da filosofia. Trata-se de mais um volume da colecção Blackwell Companions to Philosophy. Como os restantes volumes da série, consiste num conjunto exaustivo de artigos acerca dos conceitos, problemas, teorias, argumentos e objecções da área em causa, escritos por diferentes especialistas de universidades norte-americanas, britânicas, canadianas, australianas e israelitas, como, por exemplo, Gareth Matthews, Nathan Tarcov, Frederick Beiser, Douglas Kellner, David E. Cooper, Paul Standish, Mark Steiner, Noel Carroll e Harry Brighouse. Praticamente todos eles escreveram numerosos livros e artigos relevantes quer na filosofia da educação quer noutras áreas da filosofia, o que constitui à partida uma garantia de qualidade científica para o leitor interessado.

Os problemas fundamentais da filosofia da educação são numerosos e complexos: o que é educar? E como educar bem? Quais são as finalidades da educação? E que modelo antropológico se procura criar através da educação? O que vale a pena ser ensinado e porquê, ou seja, que princípios devem organizar a escolha de um currículo? Se não há educação sem transmissão de valores, que valores devem ser ensinados ao ser humano que aprende e porquê? E como educar segundo valores sem cair no doutrinamento? Como estruturar o ensino numa sociedade que se pretende democrática, e que por isso mesmo só pode aceitar como princípio “o máximo de educação possível para o maior número possível de pessoas”? Eis um conjunto de questões essenciais de filosofia da educação — entre outras — que merecem tratamento detalhado nesta obra.

Este Companion divide-se em quatro partes. Na primeira, procede-se a um exame aprofundado (catorze artigos) das doutrinas educativas dos grandes pensadores da história da filosofia, de Sócrates até ao pós-modernismo, com capítulos, entre outros, acerca de Platão e Aristóteles, dos estóicos, de Santo Agostinho, de Descartes e Locke, de Kant e Hegel, de Rousseau e Dewey, da teoria crítica (de Marx a Paulo Freire, via escola de Frankfurt), da filosofia analítica, da filosofia feminista e, finalmente, do pós-modernismo. A segunda parte (igualmente muito detalhada, com treze artigos) trata de dois temas fundamentais: o ensino e a aprendizagem, bem como de questões com eles relacionadas. Aí se abordam, entre outros artigos, a natureza e a finalidade da educação, as teorias do ensino, da aprendizagem e da motivação, a educação moral e religiosa, o ensino da ciência e da matemática, o poder educativo da arte e o ensino da literatura. A terceira parte aborda, em onze capítulos, os temas da política e da ética da escolarização. Incluídos estão estudos acerca da autoridade e responsabilidade educativa, direitos das crianças, educação multicultural, ética da profissão docente e educação sexual, entre outros. Por fim, a quarta parte (mais curta — apenas sete artigos) trata do ensino superior e da missão da universidade. Estudam-se nela problemas como a liberdade académica, a ética da investigação (“pesquisa”, dirão os nossos colegas brasileiros) e a acção afirmativa (sistema de admissão ao ensino superior que visa privilegiar minorias desfavorecidas — étnicas, por exemplo — em vigor nalguns países, incluindo algumas universidades do Brasil), entre outros. Todos os artigos são modelos de exposição clara e concisa dos problemas em causa, terminando invariavelmente com um conjunto de referências bibliográficas adequadamente seleccionadas.

Na impossibilidade óbvia de inventariar tudo, centrarei o comentário filosófico nalguns artigos que considero particularmente interessantes, de modo a poder analisar mais detalhadamente conceitos, problemas, teorias e argumentos dentro dos limites normais de uma recensão, seleccionando um por cada parte deste Companion, na certeza de que os restantes artigos mereceriam igualmente atenção minuciosa e não uma resenha necessariamente em meia dúzia de linhas, sem qualquer discussão filosófica.

Da Parte I quero destacar o ensaio muito relevante — mas o conjunto de todos os capítulos desta parte constitui uma brilhante história da filosofia da educação — de David E. Cooper, “Post-Modernism” (pp. 206-217). Cooper ocupa-se, entre outros, de Lyotard, Foucault, Sloterdijk e Rorty, mas a filosofia da educação quer de Foucault quer de Rorty, por exemplo, mereceriam cada uma por si só um capítulo próprio. Após caracterizar exaustivamente os vários sentidos do termo “pós-modernismo”, Cooper aborda a questão das suas implicações para a educação em geral e, consequentemente, estuda o problema de saber que filosofia da educação é própria desta corrente do pensamento contemporâneo.

Uma primeira resposta — radical — que Cooper analisa é a teoria de Peter Sloterdijk do fim da crença na educação. Não se trata de defender a extinção das escolas e das universidades, note-se. O que se defende são duas teses fundamentais: em primeiro lugar, que

“a escolarização nesta época pós-moderna já não pode ser concebida como “educação”, no sentido tradicional do termo — como condução para o conhecimento, por exemplo — dado que os termos dessa concepção entraram em bancarrota” (pp. 211).

A segunda tese é que

“não é nas escolas nem nas universidades, que se tornaram cada vez mais constrangidas por critérios de “desempenho”, mas sim na “universidade da vida” que os jovens podem buscar a sua emancipação, experimentando formas de vida e opondo-se ao cinismo da “consciência oficial”” (pp. 211).

A filosofia pós-modernista vai, pois, implicar uma profunda reestruturação da concepção tradicional da educação, de modo a poder reflectir a perda de confiança na verdade e na objectividade, própria do pós-modernismo. Como defende Cooper, a consequência é que, por exemplo, o professor de história passa a ensinar aos alunos que a história é uma “narrativa construída”, e logo não existe verdade histórica — e é aqui óbvia a ligação ao perspectivismo nietzschiano e ao seu famoso dictum "não existem factos mas apenas interpretações”. Aliás, a tradicional ambição pedagógica de iniciar os jovens no “mundo do conhecimento”, digamos, só pode ser rejeitada e considerada como “totalitária e terrorista”, na expressão de Henry Giroux. A escola deverá ser antes um espaço de dissensão e resistência às normas e aos conhecimentos estabelecidos.

Uma resposta completamente alternativa — assumindo-se embora em sintonia com o núcleo essencial da filosofia pós-modernista — deve-se a Richard Rorty. Utilizando uma distinção entre o público e o privado — que já vem desde Contingência, Ironia e Solidariedade, de 1989 — Rorty estabelece que as consequências educativas da teoria pós-modernista não podem ser idênticas nos dois domínios. Claro que na esfera privada os indivíduos não têm qualquer limitação à criação de “redescrições” do mundo e dos saberes acerca dele. Contudo — e embora a “ilusão” de aspirações “fundacionalistas” no conhecimento acerca do mundo já tenha desaparecido — os “ironistas” rortianos, segundo Cooper,

“não desejam ser cruéis com pessoas menos sofisticadas, desafiando as suas ideias, nem querem impugnar corpos de conhecimentos, designadamente as ciências e a moralidade comum, que, apesar de não terem fundamento, têm contribuído positivamente para a tolerância e a segurança material das sociedades democráticas” (pp. 212).

Deste modo, a filosofia da educação de Rorty acaba por defender que, no “domínio público” (onde se situam, obviamente, as instituições educativas), devemos aceitar — pragmaticamente — as práticas e os discursos estabelecidos que servem adequadamente a nossa sociedade, nomeadamente a socialização das crianças e jovens. Satisfeito este critério, nada haverá a contestar. Claro está que esta teoria de Rorty é muito mais conservadora que a teoria de Sloterdijk.

Da Parte II terei de referir, pela sua relevância, o artigo “Theories of Teaching and Learning”, de D.C. Philips (pp. 232–245). Aí, Philips procura determinar em que consiste exactamente a relação entre as teorias do ensino e as teorias da aprendizagem. É de salientar que “ensino” e “aprendizagem” são conceitos que estão necessariamente inter-relacionados. Porquê? Porque, contrariamente ao que por vezes se pensa, o conceito de “ensino” é uma relação e não um predicado, ou seja, só há ensino se alguém ensinar algo a outrem. Isto significa que sem aprendizagem não há, pura e simplesmente, ensino: o que há é uma tentativa — falhada, obviamente — de ensinar. O contrate com o conceito de “aprendizagem” é, pois, claro. Este conceito é que efectivamente é um predicado e não uma relação: aplica-se correctamente a qualquer indivíduo que transite — não necessariamente com a ajuda de outra pessoa (por exemplo, os escritores aprendem a fazer algo que talvez não possa ser cabalmente ensinado) — de um estado de não-conhecimento de algo para um estado de conhecimento dessa mesma coisa.

Como exemplos históricos de teorias do ensino e da aprendizagem, Philips começa por analisar a teoria de Platão, a partir do elenchus socrático e sua posterior substituição — já no Ménon — pela aprendizagem como recordação (a anamnese), que consubstancia um modelo de aprendizagem sem ensino explícito. Contudo, só com a República e a famosa alegoria da caverna (514a-519b) fica completo o paradigma platónico: o seu sentido educativo é que a finalidade última da educação não é gravar conhecimentos nas mentes dos indivíduos, mas sim reconduzir o ser humano à sua verdadeira essência: a actividade contemplativa.

De seguida, Philips aborda três outras teorias — a de Locke, a de Rousseau e a de Dewey — para concluir com uma análise detalhada das teorias construtivistas contemporâneas, que tanta polémica têm levantado, recentemente, entre nós (aquilo a que poderíamos chamar “o caso eduquês”). Philips distingue os vários sentidos possíveis para o termo “construtivismo”, e enumera alguns princípios fundamentais destas teorias construtivistas: em primeiro lugar, a ênfase é posta nos mecanismos psicológicos que possibilitam a aprendizagem (são os processos e não tanto os produtos obtidos que interessam). Em segundo lugar, “os construtivistas diferem entre si a respeito dos mecanismos que vêem a trabalhar na pessoa que aprende” (pp. 239), o que implica a existência de diversas variantes de construtivismo — por exemplo, o de Piaget, o de Vygotsky ou o de Ernst von Glaserfeld. Em terceiro lugar, os construtivistas “defendem que num certo sentido o conhecimento é algo que é feito, e não descoberto” (pp. 240), e isso implica que o importante é a transformação interior (porque mental) de quem aprende, desvalorizando consequentemente formas de instrução e transmissão de conhecimentos que operam forçosamente a partir do exterior, ou seja, a partir de outra pessoa, que quem aprende teria de copiar mecanicamente. Por fim, os construtivistas defendem que esta construção do conhecimento é um processo que envolve tanto a actividade física como a actividade intelectual. Deste modo, o ensino “construtivista” deve encorajar activamente os estudantes a serem problem-solvers. Esta ensino “construtivista” não deve nunca impor soluções “prontas a servir” (ready-made) aos estudantes — deve, sim, fomentar a investigação e a discussão crítica por parte destes (e a tal ênfase recente nas competências e não tanto nos conteúdos tem claramente algo a ver com isto).

Da Parte III, destacaria, muito brevemente, o artigo “The Ethics of Teaching”, de Kenneth A. Strike (pp. 509— 24). Strike defende aqui, com observações pertinentes, três teses centrais:

“em primeiro lugar, que os professores têm de ensinar as suas disciplinas com integridade; em segundo lugar, que os professores têm de ser exemplos daquilo a que chamo uma ética cívica e conduzir as suas aulas de modo congruente com os princípios democráticos; e em terceiro lugar, que os professores têm de criar nas suas aulas um clima que promova o crescimento” (pp. 509).

Só com a efectivação conjunta destes três princípios é que um ensino científica e pedagogicamente de qualidade pode aspirar, para além disso, a ser um ensino verdadeiramente ético. E só um ensino autenticamente ético pode realmente ser um factor de mudança para melhor — porque mais perfeita — da sociedade e do mundo.

Finalmente, da Parte IV, gostaria de me deter no artigo “Academic Freedom”, de Robert L. Simon (pp. 569-582). O problema aqui em causa tem um pressuposto: se as faculdades e as universidades são centros de debate de ideias, de ensino e de investigação, então não podem existir sem liberdade académica. Mas o que é a liberdade académica, quais são os seus limites e por que é importante protegê-la? E de que modo difere a liberdade académica da liberdade de expressão que todos os cidadãos têm nos estados democráticos? Eis o problema filosófico.

Simon começa por introduzir um conjunto de casos concretos para uma análise mais profunda da natureza da liberdade académica: por exemplo, um professor que defende, numa aula de Filosofia, que Deus não existe, que a crença em Deus é irracional e que a religião tem uma influência social nefasta, ofendendo os seus alunos crentes; ou, noutro exemplo, um professor que defende, numa aula de Psicologia, com base em eventuais dados estatísticos, que existem tendencialmente diferenças nos resultados dos testes de Q.I. entre os vários grupos raciais, ofendendo igualmente alguns alunos; ou ainda, um estudante — para não restringir os exemplos a professores — que, numa aula qualquer, defende (com base na Bíblia) que o comportamento homossexual é pecaminoso e anormal, ofendendo outros estudantes. Imagine-se agora que, em cada um destes exemplos, alguns membros da comunidade universitária exigem que o professor ou o estudante em causa sejam admoestados, ou até mesmo expulsos, da universidade, e que o professor ou o estudante em causa argumenta, em sua defesa, com a liberdade académica. Que fazer?

Simon começa por lembrar que

“a liberdade académica pertence primariamente aos indivíduos, embora as instituições educativas também possam ter uma pretensão à liberdade académica; por exemplo, para estabelecerem os seus próprios currículos sem interferência exterior” (pp. 570).

Mas é essencialmente a liberdade académica individual, como os exemplos mostram, que está aqui em causa. E se a liberdade académica se aplica a quem tem o dever profissional de investigar ideias, então torna-se necessariamente distinta das liberdades do cidadão comum. E a sua supressão seria dramática:

“assim, a limitação da liberdade académica teria consequências desastrosas. Na ciência, se as teorias que poderiam ser mostradas como falsas fossem protegidas silenciando os seus oponentes, seriam vidas humanas que estariam em risco” (pp. 571).

Deste modo, compreendemos que só com liberdade académica é que é possível detectar os erros e as falsidades do conhecimento humano — logo, a liberdade académica é condição necessária (mas não suficiente) do progresso intelectual, e o progresso intelectual, por sua vez, é também condição necessária do progresso civilizacional, pelo que tem de ser defendida.

Então como evitar situações como as descritas nos exemplos dados? Simon argumenta que, no mínimo, o professor deve informar os alunos de que a sua posição pessoal acerca de um determinado tópico é polémica, existindo, por isso mesmo, posições alternativas que também devem ser consideradas e necessariamente explicadas de modo imparcial. Aliás, só deste modo é possível preservar a própria liberdade académica de quem pretenda discordar das posições expostas. O que não podemos, conclui Simon, é esquecer que sem liberdade académica

“seríamos privados de insights cruciais acerca de aspectos fundamentais das nossas vidas, de novas compreensões e descobertas, e da expressão de críticas e de análises sociais. Não somente seria a nossa sociedade empobrecida mas também a nossa própria autonomia seria restringida, visto que as nossas decisões seriam baseadas num domínio de informações muito mais estreito” (pp. 581).

Na defesa argumentada da liberdade académica que Simon empreende, a conclusão da transcendentalidade — em sentido kantiano — da mesma é, afinal, a garantia da manutenção da missão da Universidade — a busca perene do conhecimento e da verdade.

Mas tudo isto que temos apresentado é apenas, sublinho, a ponta do iceberg: há imensos conceitos, teorias e argumentos filosoficamente relevantes espalhados pelas dezenas de artigos deste livro, que o leitor interessado em filosofia da educação descobrirá directamente nele.

Paradoxalmente, sente-se a falta de um artigo específico acerca da natureza e estatuto da própria filosofia da educação. Claro que em filosofia já estamos habituados a esta situação: não é pelo facto de ser impossível definir explicitamente, de um modo consensual, o que é a filosofia, que se deixa de escrever obras filosóficas. Em qualquer caso, seria útil que este Companion dedicasse um ensaio à própria noção de filosofia da educação: área interdisciplinar por excelência — entre a filosofia e as denominadas ciências da educação — será filosofia aplicada? Ou será filosofia prática, como refere Randall Curren, logo no início da sua Introdução? Ou será uma metadisciplina filosófica, que toma como objecto a própria educação? Ou será outra coisa qualquer?

Curren define “filosofia prática” de modo fundamentalmente aristotélico: filosofia prática é a filosofia “que se ocupa da conduta e supervisão dos assuntos humanos” (pp. 1). Definição, contudo, pouco explícita: quais “assuntos humanos”? Os éticos, os políticos, os artísticos, os religiosos, por exemplo, como parece óbvio? Ficariam então excluídos da “filosofia prática” os assuntos epistemológicos e metafísicos, que constituiriam assim o núcleo central da “filosofia teórica”, seguindo, de novo, Aristóteles. Porém, depois destas breves linhas, não se volta a abordar o problema da natureza e estatuto da própria filosofia da educação e suas relações com as restantes áreas da filosofia.

Conta John Searle, numa recensão publicada na New York Review of Books de Outubro de 1983, que Michel Foucault, em conversa particular, lhe caracterizou uma vez o estilo de escrita do seu conterrâneo Jacques Derrida como “obscurantismo terrorista”: “obscurantismo” porque qualquer texto é escrito de forma tão obscura que se torna impossível compreender exactamente qual é a tese defendida; “terrorista” porque se alguém tenta criticar aquilo que lhe parece a tese defendida, o autor pode sempre replicar que foi mal compreendido, e que o seu pretenso intérprete é afinal um idiota.

A melhor maneira de evitar, em filosofia, este estilo de escrita “obscurantista” e “terrorrista”, de pendor inevitavelmente retórico (no pior sentido do termo), é, seguramente, ler livros que — independentemente de concordarmos ou não com as teses e argumentos apresentados — são um exemplo de escrita clara e didáctica. Na grande diversidade dos autores que para ele contribuem, este é um desses livros, na melhor tradição da filosofia, e, por isso mesmo, uma exemplar introdução à filosofia da educação: de modo geral, os conceitos introduzidos são regularmente definidos e exemplificados, os problemas são apresentados de modo claro e acessível, as teses defendidas ou criticadas são adequadamente caracterizadas e os argumentos ou objecções são explicitamente formulados e não apenas sugeridos. Estamos, em termos de clareza e precisão da linguagem filosófica utilizada, nos antípodas do “obscurantismo terrorista” que, segundo Searle, Foucault — justa ou injustamente, não importa aqui apurar — atribuía a Derrida.

Em conclusão, esta livro demonstra a enorme vitalidade da filosofia da educação. Infelizmente, tal vitalidade reflexiva continua largamente ignorada entre nós. É para se ultrapassar tal desconhecimento — absolutamente injustificado — que se torna verdadeiramente imprescindível este volume.