Na Torre de Marfim do ensino superior

Pensamos que o ensino superior tem vários defeitos morais sérios. Do ponto de vista da ética dos negócios, a universidade média faz a Enron parecer uma santa. Os problemas das universidades são profundos e fundamentais: a maior parte das técnicas de vendas das universidades é semifraudulento, as notas são em grande parte destituídas de sentido, os estudantes não estudam nem aprendem grande coisa, além de fazerem batota com frequência, a educação liberal fracassa porque pressupõe uma teoria falsa da aprendizagem, os professores e administradores desperdiçam o dinheiro e o tempo dos estudantes para se encher de dinheiro, toda a gente exibe para a galeria a sua superioridade moral farisaica para disfarçar o seu nepotismo egoísta, os professores produzem por razões egoístas estudantes pós-graduados sem perspectivas profissionais num mercado de emprego académico sobressaturado, e assim por diante.

Os Gremlins, como se sabe, são pequenas criaturas horríveis. Durante a noite, andam por aí e sabotam as nossas coisas. A máquina de lavar loiça avariou-se? Foram provavelmente os gremlins.

Os poltergeists são ainda mais insidiosos. São espíritos incorpóreos que possuem a nossa casa. Partem os pratos, estragam a mobília e põem a televisão a emitir ruído branco quando estamos a dormir. Não se consegue aprisionar nem matar os poltergeists, ao contrário dos gremlins, porque não têm corpos físicos. Caso se queime a nossa casa, eles limitam-se a ir para outra.

Tanto os gremlins como os poltergeists são sabotadores míticos. Mas não é surpreendente que as pessoas inventem essas lendas. Como sabe quem quer que tenha dado aulas de economia, sociologia ou biologia, as pessoas têm muita dificuldade, na sua maior parte, em compreender como se pode dar um acontecimento sem que alguém ou algo o faça ocorrer.

Veja-se como as pessoas de antanho tendiam a acreditar que um deus ou um espírito assombrava cada árvore, arbusto e rio. Veja-se como as pessoas actualmente observam as suas casas em ruínas e se perguntam por que decidiu Deus enviar uma cheia na sua direcção. Veja-se como quando uma eleição corre mal, os actores políticos culpam os hackers. Quando o mercado de acções cai, as pessoas culpam a Wall Street. Se a sua equipa de futebol perde, pensam que alguém sabotou as bolas ou o relvado.

As pessoas têm muita dificuldade em compreender como os acontecimentos naturais podem resultar de leis da natureza, e não do arbítrio sobrenatural. Têm ainda mais dificuldade em compreender como muitas coisas que acontecem na sociedade podem ser o produto da acção humana mas não de planos humanos. Quando as pessoas observam tendências sociais — aumento ou diminuição da desigualdade, as pessoas a ficar mais ricas ou mais pobres, os costumes sexuais a ficar mais estritos ou mais relaxados — saltam para a conclusão de que uma pessoa poderosa, ou um grupo, escolheu criar essa mudança.

Vê-se esta tendência especialmente na política. Qual foi a causa da Coisa Muito Má? Culpa-se George Soros, ou Charles Koch, ou os hackers russos, ou os Rothschilds, ou… Na verdade, estas são apenas versões modernas de gremlins e poltergeists, ligeiramente mais respeitáveis. Ganha-se muito dinheiro vendendo essas teorias da conspiração.

O que os economistas e cientistas políticos descobriram, mas que as pessoas na sua maior parte não sabem, é que as tendências sociais e os comportamentos sistemáticos raramente resultam de alguém que puxa os cordelinhos. O comportamento sistemático não se explica sugerindo mau carácter ou intenção maliciosa, mas antes examinando os incentivos e restrições que os indivíduos enfrentam. Quando as pessoas são recompensadas por fazer algo, fazem-no mais vezes. Quando são castigadas, fazem-no menos. Se muitas pessoas fazem uma coisa má, é provavelmente porque os incentivos as induzem a fazê-la.

Por sua vez, conseguimos explicar os incentivos que as pessoas enfrentam examinando as instituições em que vivem. Nas palavras do economista laureado com o prémio Nobel Douglass North, as instituições são “as regras do jogo numa sociedade ou, mais formalmente, são as restrições concebidas pelos seres humanos que dão forma às interacções humanas”.¹ Além disso, as regras sob as quais vivemos surgem muitas vezes acidentalmente, ou emergem espontaneamente de tendências anteriores, ou resultam de restrições externas. Raramente há um manipulador régio por detrás da cortina. As coisas boas e más acontecem não porque alguém — ou um gremlin ou um poltergeist — as tenha planeado.

Em suma, as grandes tendências emergem do comportamento individual sem que alguém esteja a dirigir a orquestra. As instituições criam incentivos, e os incentivos determinam o comportamento. Isto é a primeira aula do primeiro semestre de Introdução à Economia.

Ora, esta é uma história simples, talvez demasiado simples. Por vezes, precisamos de uma história mais complicada. Por vezes até descobrimos que a culpa é mesmo de gremlins e poltergeists genuínos. Mas até os Ghostbusters diriam que é melhor não começar por explicações sobrenaturais. O ruído nocturno talvez seja só a caldeira. Começa-se com a história simples, natural, e só se invoca monstros malévolos depois de se ter afastado as causas naturais.

Contra os gremlins e os poltergeists no ensino superior

Que tem isto a ver com o ensino superior? Muitas pessoas, tanto da esquerda como da direita, sejam pais, estudantes ou professores, estejam ou não envolvidos no ensino superior, acreditam que este, nos EUA e não só, enfrenta várias crises e tem vários defeitos.

Concordamos! Este livro é sobre isso. Na verdade, estamos aqui para dizer que a situação é pior do que se pensa.

Mas muitas pessoas consideram que a culpa destes defeitos são os gremlins ou os poltergeists. Os “gremlins” são indivíduos corpóreos que sabotam o ensino superior para conseguir os seus fins sinistros.² Tais gremlins poderão incluir, digamos, legislaturas estaduais ou federais, donativos, várias corporações, ou o Benfica. Neste caso, os “poltergeists” são movimentos intelectuais, ideias, ideologias e atitudes que possuem e corrompem a academia. Alguns dos poltergeists que têm sido propostos incluem o “neoliberalismo” ou “o lucro” ou “a profissionalização” ou “a ideologia esquerdista” ou “a justiça social”.³

Este livro tem por título A Torre de Marfim Abalada: A Desgraça Moral do Ensino Superior. Pensamos que o ensino superior tem vários defeitos morais sérios. Do ponto de vista da ética dos negócios, a universidade média faz a Enron parecer uma santa. Os problemas das universidades são profundos e fundamentais: a maior parte das técnicas de vendas das universidades é semifraudulento, as notas são em grande parte destituídas de sentido, os estudantes não estudam nem aprendem grande coisa, além de fazerem batota com frequência, a educação liberal fracassa porque pressupõe uma teoria falsa da aprendizagem, os professores e administradores desperdiçam o dinheiro e o tempo dos estudantes para se encher de dinheiro, toda a gente exibe para a galeria a sua superioridade moral farisaica para disfarçar o seu nepotismo egoísta, os professores produzem por razões egoístas estudantes pós-graduados sem perspectivas profissionais num mercado de emprego académico sobressaturado, e assim por diante.

O que distingue este livro de muitas outras críticas do ensino superior é que acreditamos que os problemas da academia estão arraigados. Os maus comportamentos resultam de pessoas comuns que reagem a maus incentivos que foram inseridos na academia. Nenhuns espectros assombram a academia. As pessoas comuns limitam-se a morder a isca.

Os maus incentivos explicam o mau comportamento

Para ilustrar, faça-se a lista de alguns maus exemplos de maus comportamentos de que temos sido testemunhas em primeira mão. Estes casos não são muito sérios. No resto do livro iremos discutir cenários muitíssimo piores. Escolhemos as histórias que se seguem porque são simples, e as causas dos problemas que ilustram são fáceis de ver. Queremos aquecer os motores antes de entrar em coisas mais complicadas.

Violar a lei, violar a lei

Há uns anos, Jason esteve envolvido na procura de candidatos para um emprego académico permanente. A comissão encarregada de os procurar escolheu três candidatos (de entre centenas) para serem entrevistados. Depois das entrevistas, o departamento votou a favor da contratação de um candidato particular, que por acaso era um homem branco. A segunda escolha foi uma mulher branca.

No papel, o currículo do homem era superior ao da mulher. Ambos os candidatos vinham de programas de pós-graduação igualmente bem cotados, mas o homem tinha publicado mais artigos em revistas melhores com revisão profissional, e a sua experiência mostrava uma trajectória de investigação mais original e ambiciosa. Ele tinha já dado boas aulas como as que o departamento oferecia, e a mulher não. O homem tinha recebido ofertas concorrentes, mas deu indicações de que aceitaria provavelmente a oferta em questão; a mulher dera indicações de que recusaria provavelmente a oferta da universidade porque estava incerta quando à adequação com o seu perfil.

O departamento pediu que se contratasse o candidato masculino. O director — chamemos-lhe Jeff — recusou. Afirmou que a candidata era melhor e que o departamento devia contratá-la. Isto parecia esquisito e incompatível com as provas disponíveis, pois o candidato masculino tinha um registo muitíssimo superior de publicações e tinha experiência relevante de ensino.

Jeff, pela sua parte, estava fortemente comprometido com a contratação de mais mulheres e de mais professores de minorias étnicas. Ele fazia afirmações cuidadosas sobre as contratações que induziam os professores a violar inadvertidamente a Parte VII da Carta dos Direitos Civis de 1964 (que proíbe a contratação preferencial a menos que esteja de acordo com um plano de acção afirmativa).⁴ Por exemplo, Jeff enviou um memorando aos docentes lembrando-lhes que “toda a procura de professores é uma procura de diversidade, e todas as pessoas envolvidas na procura têm a obrigação de pensar e agir sob esse pressuposto”. Jeff não deu exactamente uma ordem para que os docentes violassem a lei, mas a maior parte deles — ignorando completamente a lei em questão — interpretaram a sua directiva no sentido de deverem discriminar a favor de candidatos que não fossem brancos, nem asiáticos, e que fossem mulheres. Além disso, Jeff nunca informou os docentes de que a Carta dos Direitos Civis os proibia de considerar dar peso à raça, cor, religião, sexo ou origem nacional depois de o grupo final de candidatos ter sido estabelecido.

Por que razão o fez? Talvez pensasse que a Carta dos Direitos Civis de 1964 era injusta, porque proibia a discriminação a favor das minorias, e ele queria contorná-la. Ou talvez o problema fosse apenas o facto de Jeff estar perante maus incentivos. Ele estava entre a espada e a parede do chavão — ou entre a Cila e a Caríbdis dos mais literatos.

A espada: o departamento em questão era quase todo masculino. Segundo os regulamentos federais e locais, o departamento poderia considerar-se culpado de discriminação devido à disparidade de impacto. Se alguém pusesse a universidade em tribunal, seria automaticamente considerada culpada a menos que a escola conseguisse de algum modo provar que a disparidade de impacto tinha justificação.

A parede: Jeff queria evitar uma acusação em tribunal de disparidade de impacto, e por isso tinha um incentivo para discriminar activamente a favor das mulheres. Mas isto também é ilegal porque é uma forma de disparidade de tratamento. Não é permitido evitar a disparidade de impacto usando disparidade de tratamento — excepto em harmonia com um plano de acção afirmativa, que a universidade não tinha.

Independentemente do que Jeff fizesse, colocaria a universidade em risco legal. No fim, depois dos protestos dos professores, Jeff tentou resolver o problema dando ao departamento duas vagas; e as ofertas foram então feitas aos dois candidatos. O homem aceitou o emprego; a mulher não. Hoje, o candidato masculino é professor efectivo e rege uma cadeira numa universidade de investigação; a candidata feminina é professora assistente temporária num colégio de artes liberais.

Note-se que não tomamos aqui qualquer posição sobre se a acção afirmativa ou o tratamento preferencial de grupos subrepresentados é uma coisa boa ou má. E também não sabemos o que passou pela cabeça de Jeff. Só queremos mostrar que ele tinha incentivos legais para violar uma parte da lei e para discriminar, independentemente das suas crenças subjacentes.

Nancy no Instituto Aspen

Em todas as suas turmas, Jason pede aos estudantes para levar a cabo o “Projecto de Ética”. As instruções do Projecto de Ética são muito simples: faça qualquer coisa de bom, algo que acrescente valor ao mundo. Jason dá a cada grupo de estudantes mil dólares (advindos de donativos corporativos e de ex-alunos) para ajudá-los a completar o projecto. Os estudantes são livres de fazer quase qualquer coisa: começar uma empresa, angariar donativos, dar aulas de competências valiosas, fazer um seminário, levar alunos do secundário a colóquios de liderança, fundar um clube. No fim do semestre os estudantes têm de analisar e defender as suas decisões usando instrumentos económicos e filosóficos.

Os estudantes fazem coisas impressionantes. Um grupo criou uma empresa de reparação de ecrãs de iPhone que gerou dezenas de milhares de dólares de receita por semestre. Outro grupo criou um clube de “Heróis Desconhecidos”, que celebra e ajuda os operários das universidades. Este clube foi notícia nos meios de comunicação nacionais e de momento está a começar uma nova fase em várias universidades norte-americanas. Outro grupo angariou doze mil dólares e enviou dois camiões de abastecimentos para uma cidade destruída por um desastre natural.

Nancy, uma administradora superior da escola de administração de Georgetown convidou Jason a apresentar o Projecto de Ética na reunião anual do Consórcio Aspen de Alunos de Graduação de Administração. Na sua apresentação, Jason mencionou que um grupo de alunos do primeiro ano da graduação criou e vendeu t-shirts “Hoya Drinking Club”, conseguindo um lucro substancial de setecentos dólares.

Um director de outra universidade perguntou a Jason: “Mas então permite que os estudantes façam coisas que encerram riscos morais genuínos. Porquê? Por que não proibi-los de vender essas t-shirts?”

Jason explicou que o Projecto de Ética dá a liberdade aos estudantes mas também os responsabiliza pelas suas escolhas. Exige que os estudantes reflictam sobre as suas escolhas e como podem melhorá-las no futuro. Ao passo que a maior parte das escolas de administração pede aos estudantes para pensar sobre casos hipotéticos de ética empresarial, Jason faz os seus estudantes criar e viver os seus próprios casos. Os alunos de graduação de Wharton dedicam-se ao jogo Dungeons and Dragons, ao passo que os de Georgetown matam dragões propriamente ditos. Os estudantes do exemplo de Jason sentiram-se em conflito e passaram uma boa parte do tempo a reflectir sobre se tinham feito uma boa escolha ou não. O director concordou que esta estratégia era melhor.

Nancy não concordava. Imediatamente depois da palestra, pediu a Jason para falar um pouco. Durante dez minutos tentou fazer Jason reconsiderar o seu tratamento permissivo dos estudantes. “E se alguma coisa má acontecer? E se outra coisa má acontecer? O colega deveria exigir que os estudantes lhe digam previamente o que irão fazer e como o farão. Deveria proibir qualquer projecto que tenha qualquer risco!”

Jason manteve-se na sua e recusou educadamente. “Desculpe, Nancy, mas o que a colega considera perigoso e inadequado eu considero que é o próprio objectivo do projecto”.

Enquanto Nancy o repreendia, outro director interrompeu-lhes a conversa: “Hei, belo projecto! Veja se almoça comigo para discutirmos a possibilidade de fazermos isto na minha universidade.” Outro director interrompeu também a conversa para elogiar o projecto. Mas nada disto abalou a determinação de Nancy, que passou o mês seguinte tentando (sem sucesso) impor novas regulamentações no Projecto de Ética.

Por que estava Nancy tão perturbada quando toda a gente adorou a ideia? Nancy explicou-se: “Se os estudantes fizerem algo que chateia os pais, como vender t-shirts com cheiro a cerveja, os pais não irão telefonar-lhe a si, Jason. Irão telefonar-me a mim. Sou eu que terá de responder aos pais zangados. E eu não quero lidar com isso.”

Aí está. Nancy concordava que o projecto de Jason funcionava. Admitia que o risco moral era bom para os estudantes. Admitia até que os pais poderiam vir a compreender o valor pedagógico do projecto. E via que os seus colegas admiravam o projecto. Mesmo assim, afirmava não querer ter de se preocupar com a possibilidade de receber telefonemas de pais irritados. (Já agora, os pais nunca se queixaram.)

Nancy tentou — sem sucesso — destruir uma das mais bem-sucedidas inovações pedagógicas da sua universidade. Mas para explicar o seu comportamento não temos de postular que é uma má pessoa. Ao invés, o trabalho dela não era educar nem produzir investigação. O seu trabalho era angariar fundos, administrar os administradores sob a sua direcção, responder aos pais, e zelar pela opinião pública sobre a escola. Queria evitar qualquer hipótese de ter uma dor de cabeça.

Não levas biscoitos, a menos que eu também leve

Em 2009, o presidente da Universidade de Brown e os docentes de engenharia queriam converter a “divisão” de engenharia numa escola própria de engenharia. Do ponto de vista académico e dos regulamentos, estes rótulos (“divisão” em vez de “escola”) são relevantes. Tornar-se uma escola permitia à engenharia de Brown angariar mais dinheiro de diferentes fontes, aumentar o número de docentes, atrair estudantes melhores, e criar programas mais diversificados.

Para fazer a mudança, a engenharia precisava da aprovação da maioria dos docentes de Brown, reunidos em assembleia. Antes da votação, a divisão apresentou cuidadosamente o pedido. Mostraram que iriam procurar novas fontes de financiamento que não estavam disponíveis para os outros departamentos de Brown; por outras palavras, criar a escola ajudaria a engenharia mas não teria custos para o resto da universidade. Explicaram também que planeavam contratar oito novos professores de engenharia com financiamento externo.

Na reunião, uma professora (Jason pensa que era do departamento de sociologia) levantou-se e fez uma ameaça pública. Reconheceu que a mudança não prejudicaria o seu departamento. Contudo, disse que se opunha à mudança a menos que a nova escola concordasse dedicar pelo menos uma linha departamental à contratação de um sociólogo que estudasse, da perspectiva das ciências sociais, os engenheiros e a engenharia. Disse também que já conseguira reunir um bloco de professores que iriam bloquear a votação da mudança caso a divisão de engenharia não aceitasse as suas exigências.

Obviamente que não temos seja o que for contra o estudo da engenharia académica do ponto de vista das ciências sociais. Este próprio livro é um estudo social, científico e filosófico, da academia. Mas a engenharia de Brown tinha falta de professores de engenharia propriamente dita. Precisava de engenheiros, e não de sociólogos da engenharia.

Mesmo assim, compreendemos por que razão a professora respondeu daquela maneira. Ela acreditava que tinha o poder de bloquear os ganhos de outra entidade. O poder era tentador. Com efeito, afirmou mesmo que “Não permitirei que façam biscoitos para vocês se não me derem alguns”.

Ensino excelente! Agora arrebite as orelhas ou será despedido

Há anos, uma revista nacional elogiou o ensino excepcional de um colega. Contudo, quando o colega chegou à fase da revisão com vista ao contrato permanente — uma avaliação que visa dizer ao professor se é provável ou não que consiga a permanência — os docentes permanentes deram ao professor de excelência uma avaliação muito negativa.

Por que fariam eles isso? Bem, nas universidades que na Classificação Carnegie pertencem à categoria R1, a permanência e a promoção são quase inteiramente uma questão de produtividade na investigação. A investigação dá prestígio à escola. O ensino não. Os investigadores que são estrelas — pessoas que conseguem publicar ano após ano em revistas muito prestigiadas — são raros e difíceis de encontrar.

Além disso, nós, os professores permanentes — que votamos sobre a permanência dos outros — não beneficiamos pessoalmente dos colegas que são bons professores. Beneficiamos do facto de serem investigadores destacados. Estes ajudam-nos a escrever melhores artigos e a publicar mais. Também dão prestígio à escola, que por sua vez nos dá prestígio a nós. Se os nossos colegas forem inteligentes, as pessoas pressupõem que somos inteligentes. O ensino beneficia os estudantes (mais ou menos… veja-se o Capítulo 3), mas os estudantes não votam para a permanência dos docentes.

Por que Jason comprou uma escrivaninha alta

Sejamos claros: nós, autores, também respondemos a incentivos. Não somos santos.

Para ilustrar: Jason recebe automaticamente pelo menos 7 500 dólares por ano para gastar em livros, viagens, colheita de dados, revisão de texto ou qualquer outra coisa relacionada com o seu trabalho, além de mais dois mil dólares a cada dois anos para comprar um computador de trabalho. Dado que as outras universidades pagam a maior parte das suas viagens, sobra-lhe geralmente alguns milhares de dólares no final do ano.

Mas a universidade não lhe permite transferir para o ano seguinte quaisquer fundos que não tenha usado. Se ele for frugal ou conservador, outras pessoas irão beneficiar, e não ele.

Por isso, num mês de Maio, quando Jason ainda tinha dois mil dólares na sua conta, decidiu experimentar uma escrivaninha alta. Adivinhe-se quanto gastou? Do mesmo modo, quando Jason vai a conferências, pensa o leitor que reserva bons quartos em bons hotéis, ou quartos baratos em hotéis baratos? Pensa o leitor que Jason tem um PC barato ou um iMac de 27 polegadas, topo de gama?

O problema aqui é claro: as pessoas respondem a incentivos. Isso inclui-nos a nós, autores. Se pudéssemos ficar com 25% das verbas que ficaram por usar, poderíamos muito bem ser conservadores. Mas se não formos recompensados por sermos frugais, bem podemos gastar dois mil dólares numa escrivaninha alta ou comprar os melhores computadores e os melhores quartos de hotel que as verbas permitirem.

Academia sem romance

Os académicos expressam frequentemente uma perspectiva romântica da academia. Acreditam que o ensino superior serve vários propósitos nobres. Descobre novas verdades e transmite essas verdades às massas. A investigação científica combate a fome a doença. A investigação em ciências sociais combate a opressão e a pobreza. Cura os estudantes da ignorância e do provincianismo. Faz dos estudantes seres humanos apaixonados e com propósitos definidos ao serviço da sociedade e da democracia. Além disso, promove a justiça social porque erradica a desigualdade e promove a mobilidade social.

Talvez estes sejam bons ideais. Mas cuidado. Apesar de muitas pessoas na academia acreditarem que esta deve promovê-los, não se segue necessariamente que a academia, de facto, os promova, ou sequer que possa fazê-lo. Talvez o ensino superior não seja o instrumento adequado para as tarefas que lhe atribuímos.

Não há garantia de que os tipos de pessoas que querem empregos académicos sejam motivadas apenas por tais ideais, ou sequer predominantemente. Podem ser apenas pessoas comuns, com as suas próprias preocupações privadas e egoístas. Muitos limitar-se-ão a adular esses ideais, talvez em parte para aumentar a sua auto-estima. Como os psicólogos Nicolas Epley e David Dunning descobriram, a maior parte das pessoas têm uma perspectiva inflacionada do seu próprio carácter moral.⁵ As pessoas acreditam que são mais virtuosas do que na realidade são. E como Kevin Simler e Robin Hanson mostraram, estamos configurados para nos enganarmos a nós próprios quanto à bondade das nossas motivações — agimos muitas vezes de maneira egoísta ao mesmo tempo que nos enganamos a nós próprios, pensando que estamos a agir moralmente.⁶

Claro que as pessoas que querem empregos académicos podem ser algo diferentes dos tipos de pessoas que querem vender carros usados, querem ser políticas ou administradoras executivas.⁷ Mas as pessoas são pessoas. Os académicos não são santos.

Suponha-se que se acredita que uma vez que a academia serve supostamente ideais nobres, os académicos terão na sua maior parte motivações nobres. Claro que depois se fica perplexo quando acontecem coisas más na academia. Claro que se quererá então deitar as culpas para cima de actores externos — gremlins e poltergeists — por estragarem o sistema.

O economista James Buchanan ganhou o prémio Nobel da Economia em 1986 em parte por fazer notar quão tola e errada é esta maneira comum de pensar.⁸ Antes de Buchanan, os economistas pressupunham simplesmente que os agentes do governo ou as pessoas que trabalhavam nas organizações não-governamentais seriam sempre competentes e motivadas para fazer o bem. Fingiam, ao criar os seus modelos, que os governos e as organizações não-governamentais (ONG) eram feitas de santos e anjos, em vez de pessoas reais. Por exemplo, os economistas identificavam um defeito no mercado e depois faziam notar que, em princípio, uma burocracia governamental inteligente e bem motivada poderia corrigi-lo, pelo menos se todos os cidadãos seguissem automaticamente todas as regras ou regulamentações impostas pelo governo. Mas, disse Buchanan, não podemos pressupor que os agentes reais do governo têm a vontade ou o conhecimento para identificar ou resolver tais problemas. E também não devemos pressupor que as pessoas obedecem sempre à lei.

A ideia aparentemente arrasadora de Buchanan era que os agentes do governo e os trabalhadores das ONG são pessoas, como quaisquer outras. Coroar alguém ou dar-lhe um gabinete na Cruz Vermelha não faz dela um anjo. O poder para salvar o mundo é também o poder para vender favores, agredir os inimigos e promover os nossos planos… ou para não fazer coisa alguma. Mal o governo possa distribuir favores, afirmou, é de esperar que as pessoas compitam entre si para ganhá-los para os seus próprios fins privados. As pessoas irão mesmo assim violar frequentemente as regras, ou torcê-las a seu favor, se o conseguirem. Buchanan tinha razão — actualmente, quem finge que os governos são omnibenevolentes e omnicompetentes não está a fazer ciência social séria.

O mesmo se aplica no ensino superior. Como iremos demonstrar ao longo deste livro, muitos dos instrumentos que Buchanan e outros economistas usam para explicar o comportamento político explicam também o ensino superior.

Para deixar as coisas claras, não estamos a recomendar que se adopte a outra perspectiva extrema de que os académicos são sociopatas egoístas que não têm qualquer interesse na justiça. Esse é outro tipo de teoria romântica. Do mesmo modo, Buchanan não afirmava que todos os políticos — ou os actores do mercado — são inteiramente egoístas. Ao invés, o ponto fulcral é que as pessoas são pessoas. As pessoas são, em média, razoavelmente egoístas, mas algumas são mais altruístas que outras, e algumas não são egoístas nem altruístas. As pessoas por vezes sacrificam o seu interesse próprio para promover ideais morais, outras vezes fingem fazê-lo para ganhar favores dos outros, e por vezes violam os ideais que proclamam para promover os seus próprios interesses.

O ensino superior só tem um propósito no sentido em que os martelos também o têm. Tal como os martelos podem ser usados para vários propósitos — por exemplo, construir um hospital ou assassinar um rival romântico — também o ensino superior pode ser usado para vários propósitos. Os “utentes” individuais do instrumento têm os seus próprios propósitos, que podem entrar em conflito com os propósitos nobres que o ensino superior supostamente serve.

Uma perspectiva romântica ligeiramente diferente encara a política académica (e a política em geral) como uma batalha entre os bons e os maus, o lado da luz contra o lado negro da Força. Segundo esta perspectiva, há boas e más pessoas. As más coisas acontecem quando as más pessoas governam; as boas, quando são as boas. Consegue-se ser bem-sucedido dando poder às pessoas boas e restringindo as más. Desta perspectiva romântica, quando acontece algo mau, não se deve tentar mudar as regras; deve-se tentar mudar quem manda. Deste ponto de vista, conserta-se um país elegendo um novo líder e conserta-se uma universidade contratando outro reitor.

A academia sem romance tem outra aparência. Quando se vê maus comportamentos, pergunta-se:

• Que incentivos são criados pelas regras?
• Quem paga os custos das acções e escolhas das pessoas?
• Quem beneficia?
• Por que razão são as regras como são?

Quando se faz estes géneros de perguntas, raramente é preciso identificar os bons e os maus, ou procurar os gremlins e poltergeists externos.

Regras imperfeitas criam maus incentivos que, por sua vez, criam maus comportamentos.⁹ A desvantagem desta perspectiva simples é que mudar as regras é difícil — é muito mais difícil corrigir uma constituição que substituir um presidente. Quando se identifica a causa dos nossos problemas, não se consegue muitas vezes fazer grande coisa quanto a isso.

Muitas vezes nem sequer sabemos como mudar as regras. Por exemplo, tanto os economistas de esquerda como os de direita que estudam o desenvolvimento concordam em grande parte que certas instituições — governos estáveis, mercados abertos, protecção robusta da propriedade privada — são necessárias para o crescimento económico sustentado e para acabar com a pobreza extrema.¹⁰ Mas os economistas não sabem como induzir os países que não têm estas instituições a adaptá-las. Sabemos que o Zimbabué estaria muito melhor com as instituições da Austrália, mas não temos ideia de como fazê-lo acontecer.

O mesmo acontece no ensino superior. Como se verá neste livro, por vezes seremos capazes de diagnosticar por que razão na academia há maus comportamentos ou produz maus resultados. Mas por vezes, quando diagnosticamos o problema, vemos que não há soluções óbvias. Os custos para mudar as regras podem ser demasiado elevados, ou podemos não saber como fazê-lo, ou podemos saber que quem tem poder não tem qualquer incentivo para mudar as regras.

É uma pena que as teorias românticas estejam erradas, porque elas fazem parecer que salvar o mundo é fácil. É provavelmente por isso que as pessoas querem acreditar em teorias românticas. As teorias românticas da política são o equivalente intelectual dos comprimidos para fazer crescer o pénis.

Sete grandes insights económicos

Dado que a economia será central para o nosso argumento, começamos por fazer uma lista de sete ideias e princípios económicos básicos. São banalidades, talvez, mas banalidades que as pessoas — incluindo pessoas que escrevem sobre o ensino superior — ignoram constantemente.

1. Não há almoços de graça. Os compromissos são ubíquos. A ideia económica mais básica, importante e da qual se foge frequentemente é que tudo o que se faz é feito às custas do que não se faz.

O tempo que se gasta num concerto de rock é tempo que não se gasta a telefonar à mãe, a aprender mandarim ou a ver um filme. O dinheiro gasto a fazer um paredão de alpinismo é dinheiro que não se gasta em bolsas para estudantes. Uma graduação em poesia romena do século XVIII faz-se à custa de uma graduação em engenharia química.

Que tédio. Toda a gente concorda, certo?

Bem, não. Por exemplo, nos EUA, os activistas dos direitos dos professores adjuntos exigem que as universidades lhes paguem mais, lhes dêem mais benefícios e lhes dêem mais estatuto. Num trabalho previamente publicado (que discutiremos neste livro), calculámos quanto custaria às universidades dos EUA dar aos adjuntos o que exigem. Uma estimativa conservadora é de trinta mil milhões de dólares por ano a mais, o que é qualquer coisa como 30% de aumento nos custos das universidades. No passado, fizemos notar a verdade banal e óbvia de que gastar trinta mil milhões de dólares a mais por ano com os adjuntos significa trinta mil milhões que não se gasta em bolsas para estudantes pobres, de primeira geração ou de minorias sub-representadas.¹¹ As pessoas não responderam dizendo “Sim, isso é obviamente verdadeiro, mas devemos dar prioridade aos adjuntos e não aos estudantes pobres porque…”. Ao invés, zangaram-se e negaram que existissem compromissos. Mas esses compromissos existem sempre, e quem se recusa a reconhecê-los não tem o mínimo de seriedade moral.

Em resposta aos protestos universitários, a Universidade de Brown criou recentemente um “Plano de Acção de Diversidade e Inclusão” de 165 milhões de dólares. Este plano não inclui em si formas de financiar bolsas para estudantes de graduação. Mas em vez de usar cem milhões de dólares para financiar docentes, a universidade poderia ter gastado esse dinheiro para financiar bolsas de estudo.¹² Um fundo de cem milhões poderia dar bolsas completas a pelo menos cem estudantes de minorias por ano, para todo o sempre. Como o filósofo Tom Mulligan faz notar, aquele dinheiro veio de donativos que poderiam ao invés ter servido para salvar vidas — de modo que, muito literalmente, o Plano de Acção de Diversidade e Inclusão de Brown é igual a cinquenta mil crianças africanas mortas.¹³ Não se trata de defender que Brown deveria ter gastado o dinheiro em ajuda financeira em vez de gastá-lo com os docentes, ou que não devia sequer ter angariado esses fundos. Não tomamos posição quanto a isso. Trata-se apenas de dizer que — ironicamente — financiar uma Cadeira de Estudos de Justiça e Pobreza é feito às custas de dar bolsas completas a estudantes ou, mais fundamentalmente, às custas de salvar crianças de morrer à fome. Claro que ninguém quer admiti-lo.

Para usar outro exemplo, os entendidos em questões académicas e políticas queixam-se frequentemente que os estudantes se preocupam demasiado em conseguir empregos e não querem saber do saber pelo saber. Mas a universidade é cara: quatro anos de trabalho sem remuneração e dezenas de milhares de dólares de propinas. Os estudantes poderiam “aprender só por aprender” puxando da Internet materiais escolares do MIT.¹⁴ Nos quatro anos que passam na escola, poderiam facilmente ganhar mais de sessenta mil dólares num trabalho com o ordenado mínimo. Por isso, é claro que querem retorno financeiro. Ir para a universidade só pelo que se aprende é como comprar uma viagem intercontinental de avião só pelas refeições. (Recorde-se este aspecto quando chegarmos ao Capítulo 3, onde discutimos o pouco que os estudantes aprendem, ou ao Capítulo 9, onde discutimos o quão eles fazem batota.)

2. Há sempre restrições orçamentais. Considere-se isto um corolário do ponto anterior. As universidades americanas gastam cerca de meio bilião de dólares por ano.¹⁵ No seu todo, o ensino superior nos EUA é uma indústria de quinhentos mil milhões de dólares.

Os EUA são um país rico, e muitas universidades americanas são ricas. Princeton tem mais de dois milhões de dólares de dotação por estudante. Contudo, há limites com respeito aos gastos. Não há uma pilha de ouro ilimitada algures à espera de ser usada.

Na verdade, ocorre que a maior parte das universidades gasta a totalidade dos seus orçamentos discricionários e tendem a ter pouca liberdade para gastar ou obter mais.¹⁶ Além disso, as universidades raramente têm um só fundo ou conta, semelhante à conta-corrente de um cidadão privado. Ao invés, têm tipicamente vários fundos e contas, cada uma controlada e na posse de diferentes entidades (o estado, o quadro de regentes, o departamento de física, o Centro Johnson de Estudos da Felicidade, a associação de estudantes, etc.), e sujeitos a diferentes controlos de gastos e diferentes regulamentos. É por vezes difícil ou até ilegal transferir o dinheiro entre unidades. (Note-se: em certa medida, isto mitiga o problema do custo de oportunidade que acabámos de discutir).

Assim, sempre que alguém exige que as universidades façam algo, devemos perguntar: “Quanto irá isso custar?” e “De onde virá o dinheiro?” E, é claro, como acabámos de discutir, temos de perguntar “Porquê angariar dinheiro para isso em vez de para esta outra causa?”

Quando se fala de questões de justiça, os activistas recusam-se frequentemente a fazer estas perguntas. Se for uma questão de justiça, parece insensível perguntar se podemos arcar com a despesa. Como se pode pôr um preço na justiça?

O economista e filósofo David Schmidtz responde: “Algumas coisas não têm preço. E depois?”¹⁷ Podemos decidir que os golfinhos são um património sem preço. Mas se salvar um golfinho que não tem preço custar dois mil milhões de dólares, isso continua a ser dois mil milhões de dólares que não são usados para salvar todas as outras coisas sem preço que há por aí. O ponto fulcral de Schmidtz é este: o mundo não quer saber se consideramos ou não que uma coisa não tem preço. Temos mesmo assim de escolher, e de cada vez que escolhemos, somos obrigados a pôr um preço em tudo.¹⁸ Só temos uma quantidade limitada de dinheiro, poder, recursos, tempo, esforço e boa vontade. O mundo não nos dá o luxo de tratar as coisas como se não tivessem preço, nem mesmo a justiça.

3. Os incentivos contam. Quando queremos prever ou explicar o comportamento, devemos perguntar: “Quem beneficia? Quem paga?” Se as pessoas forem recompensadas por fazer algo, tendem a fazer mais disso. Se forem punidas ou se as fizermos arcar com os custos, tendem a fazer menos. Se as pessoas puderem colher os benefícios de algo mas empurrar os custos para os outros, tendem a fazê-lo.

Por exemplo, os docentes da Escola McDonough de Administração de Georgetown recebem aumentos anuais. Oficialmente, os aumentos dos professores associados são baseados sessenta por cento na investigação, trinta por cento no ensino e dez por cento nos serviços prestados à universidade. Mas os lugares permanentes e as promoções parecem depender inteiramente da investigação — um grande professor que não publica será despedido, ao passo que um grande investigador que não sabe dar aulas será promovido. Os docentes que publicam artigos de “nível A” todos os anos passam a leccionar menos cursos e ganham um bónus de investigação de verão no valor de dois nonos dos seus salários de base. Além disso, quanto mais um professor publica, mais convites recebe para dar palestras pagas noutras universidades prestigiadas ou para dar consultoria. Um professor com boas publicações pode ganhar mais cinquenta mil dólares por ano em palestras, direitos de autor de livros publicados e honorários de consultoria. Alguns professores famosos ganham 25 mil dólares por palestra. Os economistas laureados com o prémio Nobel podem cobrar qualquer coisa como cinquenta mil dólares ou mais por palestra.

Assim, não deveria ser surpreendente que muitos professores tentem minimizar as horas gastas a dar aulas, que tentem dar apenas uma cadeira introdutória por ano, que só dediquem o número de horas obrigatório para receber alunos, e que usem ano após ano os mesmos materiais didácticos. Receber o prémio de melhor professor da universidade pode dar satisfação. Mas publicar um bom livro poderá valer qualquer coisa como 75 mil dólares no curto prazo e trezentos mil ou mais no decurso de uma carreira. Para alguns poucos e raros, os livros valem milhões.

Mencionámos que também nós não somos abnegados? Além disso, obrigado por comprar este livro. Divulgue-o junto dos seus amigos!

4. A lei das consequências involuntárias. Quando fazemos uma regra que introduz uma mudança ou advoga uma política, podemos dizer o que esperamos obter. Mas não conseguimos estipular o que realmente iremos conseguir obter. Em geral, quase qualquer mudança acarreta consequências involuntárias e imprevistas.

Por exemplo, suponha-se que as universidades oferecem mais aconselhamento aos estudantes e mais serviços extracurriculares. Suponha-se que criam centros para promover causas científicas, de justiça social, cívicas ou ambientais. Suponha-se que melhoram a rede da escola e a sua infraestrutura. Todos estes benefícios aumentam as despesas de funcionamento da universidade, e por isso aumentam as propinas, tendendo por isso a tornar a universidade mais cara.

Ou, para falar de um exemplo que os estudantes devem considerar perturbador, considere-se as duas maneiras principais usadas pelo governo federal para tentar ajudar mais estudantes a ingressar na universidade: bolsas de estudo federais e empréstimos subsidiados. A lógica parece simples — o preço das universidades é demasiado elevado para muitos estudantes talentosos mas pobres e carenciados, de modo que podemos corrigir isso dando aos mais pobres mais dinheiro para gastar nas propinas, ou dando-lhes empréstimos bonificados.

Imagine-se o que aconteceria se o governo fizesse algo para ajudar as pessoas a comprar carros. Suponha-se que um sedã novo decente custa vinte mil dólares. Mas o governo pensa que demasiadas poucas pessoas conseguem comprá-los. Por isso, decide dar a um grande número de pessoas subsídios de dez mil dólares para as ajudar a comprar carros.

Claro que os vendedores de automóveis iriam responder aumentando os preços — o subsídio significa que há mais procura dos seus carros. Se o governo subsidiar a compra de carros, é precisamente ao fazê-lo que involuntária mas inevitavelmente aumenta o preço dos carros. Isto é um caso de manual universitário de Introdução à Economia.

Mas, poderá o leitor esperar, certamente que as universidades não irão fazer o mesmo. Os vendedores de automóveis nada mais procuram senão maximizar os seus lucros, ao passo que as universidades se guiam supostamente por ideais nobres e cívicos. Mas, de facto, quando os economistas fazem a investigação, descobrem que as universidades actuam exactamente como os vendedores de automóveis. Em resposta às bolsas de estudo, as universidades americanas aumentaram as propinas. Isto induz os políticos a aumentar ainda mais as bolsas, e o ciclo repete-se.¹⁹ Por que é a universidade tão cara? Resposta: porque os políticos querem ajudar os pobres. Caso se queira que a universidade seja mais barata, é preciso encontrar outra solução, ou talvez regulamentar e restringir o preço das propinas.

5. As pessoas violam muitas vezes as regras quando podem fazê-lo. Ou, em linguagem mais chique: as pessoas entregam-se ao incumprimento estratégico.

Considere-se isto um corolário do ponto anterior. As regras não se fazem cumprir a si próprias magicamente. Podemos fazer uma regra que exija que as pessoas façam algo bom. Podemos fazer uma regra que as proíba de fazer algo mau. Mas isso não significa que irão obedecer. Podem até manipular as regras para ter vantagens.

Assim, por exemplo, proibir os estudantes de beber cerveja no dormitório pode mais não fazer senão levá-los a beber mais, e de maneiras mais perigosas, nas residências não-oficiais de estudantes ou nos bares.²⁰ Pode também fazê-los continuar a beber nos dormitórios, mas passar da cerveja para os destilados. É mais fácil esconder uma garrafa de vodca no dormitório do que uma caixa de cerveja. É fácil esconder vodca ou rum noutras bebidas. De maneira que quando as universidades proíbem os estudantes de beber cerveja nos dormitórios induzem inadvertidamente alguns estudantes a passar para bebidas mais perigosas. É isto o incumprimento estratégico.

O incumprimento estratégico explica por que tantas regras bem intencionadas levam a más consequências não-intencionadas. Por exemplo, considere-se as leis que proíbem que se envie mensagens de texto nos telemóveis enquanto se conduz. Esta prática é aproximadamente tão perigosa como conduzir bêbado. Contudo, há algumas provas de que banir a prática provoca afinal mais acidentes. Porquê? As provas sugerem que as pessoas continuam a enviar mensagens de texto apesar de ser ilegal. Mas em vez de pôr o telefone em cima do volante, escondem-no no colo. Isto significa que ficam ainda mais distraídas.²¹ A lei era para salvar vidas, mas o incumprimento estratégico significa que mata pessoas.

6. As regras dão forma aos incentivos, que por sua vez afectam como as pessoas desempenham as suas tarefas, interagem com os outros, e usam os recursos escassos das suas posições. Recorde-se o exemplo de Jason que comprou uma escrivaninha alta. A regra da universidade significava que os fundos atribuídos seriam retirados caso não fossem usados até ao final do ano fiscal. Comprar uma escrivaninha alta não foi a melhor aplicação daqueles dois mil dólares. Talvez o dinheiro tivesse sido mais bem aplicado para ajudar a pagar propinas de estudantes, ou para melhorar o sistema informático de uma sala de aula, ou transferido para o semestre seguinte como reserva para piores dias. As regras da universidade, contudo, restringem a maneira como pode ser gasto, incentivando Jason a comprar mobília supérflua de escritório.

Considere-se agora não apenas uma regra sobre gastos de materiais de escritório, mas centenas ou até milhares de regras semelhantes que regem tudo, desde a contratação de professores às bolsas, às instalações universitárias, ao modo como o dinheiro é gasto nas actividades recreativas dos estudantes. Considere-se os efeitos que têm na maneira como os departamentos estabelecem o currículo, ou as disciplinas que os professores permanentes escolhem leccionar.

7. A nossa lição final é que as boas regras economizam na virtude. A maior parte das pessoas não são demónios nem santos. Por vezes fazem algo de nobre, a maior parte das vezes fazem coisas egoístas, e por vezes fazem coisas erradas mesmo que isso não sirva os seus interesses. Por vezes agem mal porque pensam que conseguem safar-se, e outras vezes porque estão em piloto automático e não reparam no que fazem. Em qualquer caso, quando se concebe regras para reger qualquer grupo ou organização — a sociedade como um todo, o governo, uma empresa, ou uma universidade — devemos tanto quanto possível tentar criar regras que harmonizem o interesse público com os interesses privados dos indivíduos.

A má ética empresarial do ensino superior

Goste-se ou não, as universidades são um tipo de empresa. Vendem educação, prestígio, investigação, estatuto, credenciais e diversão — e algumas outras coisas — aos consumidores. As universidades mantêm um vasto portfólio de investimentos, mantêm contratos com vários vendedores, e usam uma enorme diversidade de empregados contratados, muitos dos quais estão muito próximos do seu empregador. As universidades que não visam o lucro tentam em geral maximizar as suas dotações, os seus fundos operacionais, e o seu prestígio. Algumas universidades e colégios visam o lucro. Apesar disso, fez-se pouco trabalho sério sobre a “ética empresarial” das universidades.²²

Algumas pessoas consideram ofensivo descrever as universidades como um tipo de empresa. Mas nada no nosso argumento depende da palavra “empresa”.

A razão pela qual chamamos a esta investigação “ética empresarial” da academia é que a ética empresarial faz as perguntas certas. O campo da ética empresarial faz perguntas normativas como as seguintes:

1. Uma organização é responsável por quem? Quais são os interesses que tem de servir?
2. Que limites morais enfrentam as organizações na prossecução dos seus fins?
3. Quem devem as organizações contratar? E como devem tratar os seus empregados, clientes, fornecedores e outros que tenham interesses na organização?
4. O que devem os empregados individuais à organização e à sociedade como um todo?

E a ética empresarial faz também perguntas descritivas, como as seguintes:

5. Por que razão por vezes as pessoas agem imoralmente numa organização? O que explica o modo como tomam decisões sobre o bem e o mal?
6. Que restrições físicas, mentais, organizacionais ou orçamentárias enfrentam os indivíduos e as organizações?
7. Como podemos usar as respostas a estas seis últimas perguntas para promover melhores comportamentos?

A ética empresarial, no seu melhor, combina filosofia, teoria da administração, sociologia, economia e psicologia moral. Para fazê-la bem, é preciso saber alguma coisa de cada uma destas áreas.

Este livro examina o ensino superior de um ponto de vista económico, sociológico e psicológico. Examinaremos como as regras criam incentivos estranhos, e como esses incentivos fazem as pessoas reais comportar-se de maneiras subóptimas. Ao mesmo tempo, reconhecemos também que, nas palavras do nosso amigo Pete Boettke, “A economia impõe limites às nossas utopias”. Há limites à mudança positiva a que podemos almejar. Não será suficiente dizer “Não faça isso! Isso é mau!”

Por exemplo, considere-se o problema da batota. A maior parte dos alunos de graduação fazem batota ou plágios, ou entregam-se a alguma forma de desonestidade académica em algum ponto das suas vidas.²³ Por vezes isto acontece porque os estudantes estão genuinamente confundidos quanto ao que conta ou não como plágio. Mas grande parte dos plágios acontecem porque os estudantes têm falta de competências de gestão do seu tempo, ficam atrasados nos seus deveres, ou estão tensos ou cansados. E grande parte dos plágios ocorrem por razões estratégicas.

Queremos que este livro denuncie alguns dos problemas associados ao ensino superior, mas não queremos que seja um livro de esquerda nem de direita. Assim, evitamos críticas que se apoiam ou pressupõem crenças políticas da esquerda ou da direita.

Por exemplo, as pessoas da esquerda acreditam amiúde que a universidade tem o dever de promover a justiça social. Preocupam-se que as universidades reforcem ao invés o privilégio social, o racismo e o sexismo. Em contraste, as pessoas da direita acreditam amiúde que as universidades estão cheias de ideologia de esquerda, que metade das disciplinas não são muito mais além de doutrinação de esquerda, e que metade da investigação é conversa fiada. A esquerda queixa-se que os donativos privados financiam professores libertários e conservadores para defender o capitalismo; a direita queixa-se que os subsídios do governo e outros donativos privados pagam aos professores de esquerda para defender a estatização. A esquerda queixa-se que nas universidades não entram em número suficiente estudantes de minorias; a direita queixa-se que as universidades discriminam activamente contra os asiáticos e os brancos inteligentes a favor de estudantes negros e latinos menos qualificados. As pessoas do centro e da direita preocupam-se que as universidades neguem agora o direito a um julgamento justo aos homens acusados de violação; e algumas pessoas na esquerda pensam que as universidades são demasiado complacentes com esses mesmos homens.

Queremos denunciar e discutir problemas que as pessoas de qualquer espectro político — ou sem ele — possam ver que são relevantes. Assim, iremos em grande parte evitar estas queixas e problemas, ainda que estas representem os fracassos morais mais importantes das universidades. Queremos mostrar que, independentemente da sua cor política, o leitor deve concordar que as universidades têm defeitos fundacionais.

Notas

1. North 1990, 3.↩︎
2. Por exemplo, veja-se UnKochMyCampus.org, que defende que o dinheiro Koch está a arruinar o ensino superior.↩︎
3. Por exemplo, veja-se Giroux 2014; Nussbaum 2016.↩︎
4. https://www.eeoc.gov/statutes/title-vii-civil-rights-act–1964.↩︎
5. Epley e Dunning 2000.↩︎
6. Simler e Hanson 2018.↩︎
7. Dutton 2012.↩︎
8. A propósito, Nancy McLean acusa Buchanan de ser um gremlin, apoiado por uma enorme conspiração, em MacLean 2017.↩︎
9. Veja-se, por exemplo, Caplan 2007; Mueller 2003.↩︎
10. Acemoglu e Robinson 2012.↩︎
11. Brennan e Magness 2018a.↩︎
12. Shira Buchsbaum, “Paxon Releases Final Diversity, Inclusion Action Plan”, Brown Daily Herald, 2 de Fevereiro de 2016.↩︎
13. Mulligan 2018, 27.↩︎
14. https://ocw.mit.edu/↩︎
15. https://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=75↩︎
16. Veja-se Lombardi 2013, 69–95.↩︎
17. Schmidtz 2001.↩︎
18. Sobre este aspecto, veja-se Brennan e Jaworski 2016, 55–59.↩︎
19. David Lucca, Taylor Nadauld e Karen Shen, “Credit Supply and the Rise of Tuition: Evidence from the Expansion in Federal Student Aid Programs”, FRBNY Staff Reports 733 (2015).↩︎
20. Katy Reilly, “Why Banning Hard Alcohol on College Campuses May Not Be the Answer”, Time, 24 de Agosto de 2016.↩︎
21. Andrew Adams, “Do Bans of Texting While Driving Actually Increase Accidents?”, 22 de Outubro de 2012.↩︎
22. Na verdade, não encontrámos artigos com revisão profissional sobre este tópico, além de argumentos que visam estabelecer que a educação que visa o lucro é uma coisa inerentemente errada.↩︎
23. Franklyn-Stokes e Newstead 1995; Nowell e Laufer 1997; Baird 1980.↩︎

Referências

• Acemoglu, Daron e James Robinson. 2012. Why Nations Fail. Nova Iorque: Crown Business.
• Baird, John S. 1980. “Current Trends in College Cheating.” Psychology in the Schools 17: 515–522.
• Brennan, Jason e Peter Jaworski. 2016. Markets without Limits. Nova Iorque: Routledge.
• Brennan, Jason e Phillip Magness. 2018a. “Estimating the Cost of Adjunct Justice: A Case Study in University Business Ethics.” Journal of Business Ethics 148: 155–168.
• Caplan, Bryan. 2007. The Myth of the Rational Voter: Why Democracies Choose Bad Policies. Princeton, NJ: Princeton University Press.
• Dutton, Kevin. 2012. The Wisdom of Psychopaths. Nova Iorque: Scientific American/Farrar Straus and Giroux.
• Epley, Nicolas e David Dunning. 2000. “Feeling ‘Holier than Thou’: Are Self-Serving Assessments Produced by Errors in Self- or Social Prediction?” Journal of Personality and Social Psychology 79: 861–875.
• Franklyn-Stokes, Arlene e Stephen E. Newstead. 1995. “Undergraduate Cheating: Who Does What and Why?” Studies in Higher Education 20: 159–172.
• Giroux, Henry. 2014. Neoliberalism’s War on Education. Nova Iorque: Haymarket Press.
• Lombardi, John. 2013. How Universities Work. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
• MacLean, Nancy. 2017. Democracy in Chains: The Deep History of the Radical Right’s Stealth Plan for America. Nova Iorque: Viking Press.
• Mueller, Dennis. 2003. Public Choice III. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
• Mulligan, Thomas. 2018. Justice and the Meritocratic State. Nova Iorque: Routledge.
• North, Douglas. 1990. Institutional Change, and Economic Performance. Nova Iorque: Cambridge University Press.
• Nowell, Clifford e Doug Laufer. 1997. “Undergraduate Student Cheating in the Fields of Business and Economics.” Journal of Economic Education 28: 3–12.
• Nussbaum, Martha. 2016. Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities. Princeton, NJ: Princeton University Press.
• Schmidtz, David. 2001. “A Place for Cost-Benefit Analysis.” Philosophical Issues 11: 148–171.
• Simler, Kevin e Robin Hanson. 2018. The Elephant in the Brain. Nova Iorque: Oxford University Press.